【摘要】本文探究了非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)焦慮狀況及自我調(diào)節(jié)策略，包括焦慮產(chǎn)生的原因、表現(xiàn)情況及面對(duì)焦慮所采取的各種應(yīng)對(duì)方式。結(jié)果表明：研究對(duì)象聽(tīng)說(shuō)焦慮源于聽(tīng)說(shuō)課堂和口語(yǔ)測(cè)試，焦慮產(chǎn)生的原因和學(xué)習(xí)情景及學(xué)習(xí)者自身有關(guān)，前者大于后者。研究對(duì)象因焦慮調(diào)節(jié)方法呈多樣化狀態(tài)，以積極調(diào)節(jié)策略為主。

【關(guān)鍵詞】高職學(xué)生;聽(tīng)說(shuō)焦慮;調(diào)節(jié)策略

【作者簡(jiǎn)介】沈曉平，女，桂林旅游學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，講師，研究方向：英語(yǔ)教育、文化翻譯。

【基金項(xiàng)目】2018年度廣西職業(yè)教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目“高職非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮及應(yīng)對(duì)策略研究” （立項(xiàng)編號(hào)：GXGZJG2018A049）。

一、引言

焦慮指一種不安、挫敗、自我懷疑、憂慮和擔(dān)憂的情感狀態(tài)（Brown， 2017）。

外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮指“學(xué)習(xí)者因外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程的獨(dú)特性而產(chǎn)生的與課堂外語(yǔ)學(xué)習(xí)有關(guān)、獨(dú)特而復(fù)雜的自我意識(shí)、信念、情感及行為”（Horwitz& Cope， 1986）。Horwitz& Cope（1986）提出，學(xué)習(xí)焦慮可以測(cè)量，并編制了外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮測(cè)量表（FLCAS），將語(yǔ)言學(xué)習(xí)焦慮研究推向了一個(gè)新階段。該量表已被廣泛證實(shí)可靠有效 （Aida，1994）。Kondo & Yang （2004） 指出，外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮研究從焦慮主體的心理、信念與行為等多維視角入手有助于更完整地認(rèn)識(shí)焦慮現(xiàn)象。我國(guó)有關(guān)焦慮的研究自20 世紀(jì)80 年代后期以來(lái)持續(xù)至今，2000 年之后此類研究成為熱點(diǎn)（施渝、徐錦芬，2013）。然而，國(guó)內(nèi)研究對(duì)學(xué)習(xí)者自我焦慮調(diào)節(jié)策略關(guān)注較少（徐錦芬、寇金南，2015）。本研究旨在了解學(xué)習(xí)者的聽(tīng)說(shuō)焦慮現(xiàn)狀及其應(yīng)對(duì)焦慮所采取的策略，為緩解學(xué)習(xí)者焦慮和優(yōu)化英語(yǔ)教學(xué)提供參考。

二、研究對(duì)象焦慮表現(xiàn)及原因

1. 本研究前期研究回顧和概述：前期研究中，調(diào)查者以問(wèn)卷調(diào)查、訪談等方式探究了某高校非英語(yǔ)專業(yè)高職學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮情況。調(diào)查結(jié)果表明，研究對(duì)象整體經(jīng)歷中高度英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮。其中，測(cè)試焦慮和交際焦慮處于中等及以上程度的比例最高，負(fù)面評(píng)價(jià)焦慮和課堂學(xué)習(xí)焦慮中高程度所占比例略低。在英語(yǔ)聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯這幾項(xiàng)技能中，聽(tīng)說(shuō)方面的焦慮最為明顯，貫穿以上所說(shuō)的四個(gè)維度?；诖搜芯拷Y(jié)果，本研究以90名高職學(xué)生為研究對(duì)象（男生16名，女生74名），英語(yǔ)學(xué)習(xí)年限為6-9年（其中，中專生源英語(yǔ)學(xué)習(xí)年限為6年），進(jìn)一步探究研究對(duì)象的聽(tīng)說(shuō)焦慮情況，旨在探討如何幫助學(xué)生緩解焦慮，優(yōu)化教學(xué)。本研究主要采用焦點(diǎn)小組訪談方式、個(gè)案訪談及課堂觀察方式。前者主要以大學(xué)英語(yǔ)課中原有的分組為基礎(chǔ)，訪談主持人均為本研究所屬的同一課題組成員。個(gè)案訪談以不同聽(tīng)說(shuō)能力和焦慮程度為挑選依據(jù)。課堂觀察主要利用學(xué)校、部門和教研室的聽(tīng)課安排進(jìn)行。主要研究問(wèn)題包括：（1）研究對(duì)象聽(tīng)說(shuō)焦慮來(lái)源、原因、自我調(diào)節(jié)策略及如何降低焦慮，優(yōu)化學(xué)習(xí)和生活。

2. 英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)焦慮來(lái)源、表現(xiàn)及原因分析。聽(tīng)說(shuō)焦慮主要產(chǎn)生于課堂聽(tīng)說(shuō)活動(dòng)和聽(tīng)說(shuō)測(cè)試。研究對(duì)象沒(méi)有提及課外交際焦慮，這與他們課外較少使用英語(yǔ)有關(guān)。其中，聽(tīng)說(shuō)課程測(cè)試引起焦慮的人數(shù)最多（80%，n=71），我們認(rèn)為這與考試不合格會(huì)帶來(lái)系列嚴(yán)重后果有關(guān)。課堂焦慮主要與學(xué)習(xí)情境因素有關(guān)，如課程水平（難度）、課程組織、課堂活動(dòng)、教師行為和態(tài)度及學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)等（Oxford，1999）。研究對(duì)象認(rèn)為課堂上的系列口語(yǔ)交流活動(dòng)都易產(chǎn)生焦慮，尤其是對(duì)所談?wù)摰脑掝}不熟悉時(shí)（78%， n=70）、聽(tīng)不懂對(duì)方時(shí)（66.7%， n=60）、不能使自己被對(duì)方聽(tīng)懂時(shí)（58.9%， n=53）、在課堂活動(dòng)中被點(diǎn)名回答問(wèn)題時(shí)（58.9%， n=53）。而對(duì)于一些可以事先有所準(zhǔn)備的活動(dòng)，研究對(duì)象則表示會(huì)覺(jué)得輕松一些，沒(méi)有那么焦慮。比如，認(rèn)為在同學(xué)面前作口頭陳述（值日?qǐng)?bào)告）會(huì)焦慮的只有40%。

聽(tīng)說(shuō)焦慮產(chǎn)生的原因與學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)者有關(guān)。首先，研究對(duì)象英語(yǔ)基礎(chǔ)較弱。入學(xué)成績(jī)和課堂觀察表明高職學(xué)生英語(yǔ)基礎(chǔ)明顯低于本校本科生，如詞匯量較小、語(yǔ)法知識(shí)掌握不牢、聽(tīng)說(shuō)能力較弱。其次，自主學(xué)習(xí)能力不強(qiáng)。相比高中時(shí)期，大學(xué)英語(yǔ)課程課時(shí)數(shù)明顯降低。因此，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和課后學(xué)習(xí)尤為關(guān)鍵。然而，約60%的學(xué)生表示課后英語(yǔ)學(xué)習(xí)時(shí)間僅限于完成英語(yǔ)作業(yè)。此外，研究對(duì)象對(duì)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)能力的認(rèn)知較片面。研究對(duì)象雖迫切想提高自己的英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)能力，但英語(yǔ)學(xué)習(xí)方法依然沿襲以前的一些方法，如識(shí)記單詞及背語(yǔ)法，課后聽(tīng)說(shuō)練習(xí)和實(shí)踐較少。比較有趣的是訪談剛開(kāi)始討論的幾乎全是學(xué)習(xí)者因素，這可能是因?yàn)樵L談主持人是教師，學(xué)生出于禮貌或稍有顧忌因而沒(méi)提及。隨著訪談的進(jìn)行，學(xué)習(xí)情境因素討論增多。如，教材難度增大，如詞匯增多、長(zhǎng)句復(fù)合句增多、語(yǔ)言知識(shí)重點(diǎn)難點(diǎn)增多。課堂觀察發(fā)現(xiàn)，部分學(xué)生不能跟上教師的進(jìn)度。此外，教師授課使用英語(yǔ)較多也是一個(gè)主要原因。如，有2個(gè)中專生源學(xué)生表示大學(xué)英語(yǔ)教師授課使用英語(yǔ)頻率及時(shí)間大幅超過(guò)以前中專階段的英語(yǔ)課堂。

三、聽(tīng)說(shuō)學(xué)習(xí)焦慮自我調(diào)節(jié)策略

調(diào)查表明，學(xué)生應(yīng)對(duì)焦慮的方法方式多樣化。本研究參考徐錦芬、寇金南（2015）的焦慮自我調(diào)節(jié)策略分類，將學(xué)生焦慮自我調(diào)節(jié)策略類型分為五類：增強(qiáng)自信心，提升自我效能（52%， n=47.2）;積極行動(dòng)，解決問(wèn)題（45.6%， n=41）;尋求幫助，轉(zhuǎn)移注意力（61%， n=55）; 保持現(xiàn)狀（13.4%， n=12.5）;回避現(xiàn)實(shí)（15.6%， n=14）。其中，積極調(diào)節(jié)策略所占比例高于消極策略。如超過(guò)六成的調(diào)查者表示自己向老師和同學(xué)尋求過(guò)幫助。比如，學(xué)生A說(shuō)：“我們都有老師的QQ和郵箱地址。我經(jīng)常在課后向老師請(qǐng)教英語(yǔ)學(xué)習(xí)方法，老師總是有求必應(yīng)，還經(jīng)常安慰鼓勵(lì)我們，慢慢地回答問(wèn)題就沒(méi)那么緊張了?！睂W(xué)生B說(shuō)，他去過(guò)學(xué)校心理輔導(dǎo)室，剛開(kāi)始去的時(shí)候有點(diǎn)猶豫，去了之后覺(jué)得心情放松了，對(duì)焦慮的認(rèn)識(shí)也變清晰了。約45.6%的研究對(duì)象認(rèn)為解除焦慮的最好辦法就是積極行動(dòng)、解決問(wèn)題。很多學(xué)生都提到提前熟悉上課內(nèi)容是最實(shí)用的方法。同學(xué)C說(shuō)：“我會(huì)先搜索每個(gè)單元的相關(guān)資料，熟悉單元內(nèi)容，有（英語(yǔ)）課的那天我總會(huì)提早到教室朗讀相關(guān)詞匯。這樣上課基本都能聽(tīng)懂，而且等到老師提問(wèn)或者讓我們做口語(yǔ)練習(xí)時(shí)，因?yàn)槲乙延兴鶞?zhǔn)備，也就不怎么緊張了?！痹鰪?qiáng)自信心、提升自我效能也是不少學(xué)生的應(yīng)對(duì)策略，約為52%。其中，學(xué)生D認(rèn)為給予自己積極的暗示是應(yīng)對(duì)焦慮的最好方法。他說(shuō)：“我發(fā)音不好，經(jīng)?；煜齨和l、w和v的發(fā)音。以前只要老師提問(wèn)我就開(kāi)始緊張，回答問(wèn)題后時(shí)經(jīng)常滿頭大汗。但我們的老師總是說(shuō)大家要善于挖掘自己的優(yōu)勢(shì)，鼓勵(lì)我們多開(kāi)口。于是，我經(jīng)常暗示自己我的優(yōu)勢(shì)就是詞匯量比較大。慢慢地，我也就沒(méi)那么緊張了，這段時(shí)間我也開(kāi)始主動(dòng)回答問(wèn)題了?！碑?dāng)然，面對(duì)焦慮，也有學(xué)生認(rèn)為對(duì)于他們自己而言，維持現(xiàn)狀就是最好的方法。與此同時(shí)，她們認(rèn)為老師的一些改變會(huì)有助于緩和他們的焦慮情緒。比如，學(xué)生F說(shuō)：“希望老師稍微降低課程的難度，少說(shuō)一些英語(yǔ)，多說(shuō)些中文，或者說(shuō)慢一些，也希望聽(tīng)說(shuō)課少一些（交流）活動(dòng)?！边€有部分學(xué)生應(yīng)對(duì)焦慮的方式較為消極。比如，課堂中有些學(xué)生會(huì)盡量回避老師目光，因?yàn)椴幌牖卮饐?wèn)題而盡量坐在角落或者后排位置。學(xué)生E承認(rèn)自己有一次生病時(shí)，本不想請(qǐng)假，但是想到那天的英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)課有對(duì)話活動(dòng)還是選擇了請(qǐng)假。然而，值得高興的是，在消極回避者中有4名學(xué)生表示隨著對(duì)焦慮的認(rèn)識(shí)逐漸加深，對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)越來(lái)越有信心了。這既說(shuō)明焦慮研究的必要性，也是此研究的意義所在。

四、結(jié)語(yǔ)

在進(jìn)行本研究以前，很多學(xué)生對(duì)焦慮現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)很片面，以為這是個(gè)體獨(dú)有現(xiàn)象，甚至因此羞于求助。隨著本研究的進(jìn)行，研究對(duì)象已對(duì)焦慮有了初步了解，但依然不夠全面。這表明教師有必要幫助學(xué)生全面準(zhǔn)確地認(rèn)識(shí)焦慮現(xiàn)象，即焦慮普遍存在于英語(yǔ)學(xué)習(xí)者中，且可采取措施有效緩解焦慮感。教師將學(xué)生情感認(rèn)知因素納入教學(xué)，設(shè)法營(yíng)造良好輕松的課堂氛圍。首先，課堂設(shè)計(jì)和課堂活動(dòng)的開(kāi)展應(yīng)該以多樣化為原則，即設(shè)置不同類型、不同難度，保證學(xué)生們的最大參與度。其次，在使用英語(yǔ)作為教學(xué)用語(yǔ)的同時(shí)，應(yīng)適當(dāng)輔以漢語(yǔ)，并允許學(xué)生在課堂中適時(shí)地使用母語(yǔ)。對(duì)學(xué)生進(jìn)行考核時(shí)，教師既要鼓勵(lì)學(xué)生彼此競(jìng)爭(zhēng)，也應(yīng)將學(xué)生的英語(yǔ)基礎(chǔ)和生源之間的差異納入形成性評(píng)價(jià)因素（沈曉平等，2019）。而作為焦慮主體，學(xué)生自身的努力當(dāng)然是最重要的。教師應(yīng)幫助學(xué)生正視其英語(yǔ)基礎(chǔ)較弱的事實(shí)，認(rèn)識(shí)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的規(guī)律性和科學(xué)性，形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣及加強(qiáng)自主學(xué)習(xí)能力。

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