陳麗貞

摘 要：核心素養(yǎng)背景下的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)更注重培養(yǎng)學(xué)生分析、解決實(shí)際問(wèn)題的能力，也就對(duì)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)能力提出更高要求。而深度學(xué)習(xí)的開(kāi)展契合新課程標(biāo)準(zhǔn)的旨?xì)w，能消除“脆弱知識(shí)”的消極影響。針對(duì)當(dāng)前小學(xué)深度學(xué)習(xí)普遍存在的教學(xué)片段化、模塊化和學(xué)生缺乏創(chuàng)新與數(shù)學(xué)思維能力等問(wèn)題，筆者結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，提出開(kāi)展動(dòng)手操作教學(xué)、合理設(shè)置教學(xué)問(wèn)題和合理開(kāi)展拓展練習(xí)的教學(xué)策略，從而促進(jìn)學(xué)生思維能力和數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的有效提升。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué);深度學(xué)習(xí);核心素養(yǎng)

核心素養(yǎng)背景下的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)更注重在教師的引導(dǎo)下開(kāi)展深度學(xué)習(xí)，讓學(xué)生能夠在自身原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中批判性地學(xué)習(xí)新知識(shí)、接受新思想，建立起舊有認(rèn)知與新學(xué)知識(shí)之間的有機(jī)聯(lián)系，順利進(jìn)行課內(nèi)向課外的有效遷移，從而高效培養(yǎng)學(xué)生分析、解決問(wèn)題的能力，提升學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)?；诖?，本文探討小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中深度學(xué)習(xí)教學(xué)策略的優(yōu)化具有一定的現(xiàn)實(shí)意義。

一、小學(xué)數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)現(xiàn)狀

教材作為學(xué)生學(xué)習(xí)最主要的資源，在教學(xué)中部分教師的課堂以講解理論知識(shí)的灌輸式教學(xué)為主，并未注意適當(dāng)延伸和拓展與教材相關(guān)的知識(shí)，沒(méi)有注重引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)聯(lián)結(jié)各類(lèi)知識(shí)點(diǎn)的能力，從而嚴(yán)重限制學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，造成學(xué)生在知識(shí)片段聯(lián)結(jié)、知識(shí)模塊拼接方面的能力欠缺，對(duì)于數(shù)學(xué)知識(shí)的理解過(guò)于表面，學(xué)習(xí)模式也片段化。

小學(xué)數(shù)學(xué)的知識(shí)點(diǎn)較多，學(xué)習(xí)內(nèi)容比較復(fù)雜，導(dǎo)致部分學(xué)生難以熟練掌握所學(xué)知識(shí)，對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)和技能僅停留在表面記憶的層面上，缺乏正確認(rèn)知。學(xué)生在解題過(guò)程中只會(huì)簡(jiǎn)單模仿教師的解題方式，“脆弱知識(shí)”現(xiàn)象較為普遍，學(xué)生整體缺乏創(chuàng)新精神與數(shù)學(xué)思維能力。

二、小學(xué)數(shù)學(xué)開(kāi)展深度學(xué)習(xí)的意義

深度學(xué)習(xí)是一種以培養(yǎng)批判性思維為核心，教師通過(guò)設(shè)計(jì)有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)激發(fā)學(xué)生投入和參與活動(dòng)，學(xué)生在信息整合中獲得新知識(shí)，并在建構(gòu)思路和溝通協(xié)作中不斷調(diào)整自己的學(xué)習(xí)策略，以及可以把知識(shí)和技能遷移運(yùn)用到新的情境中，最終面向問(wèn)題解決的過(guò)程。[1]

在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中開(kāi)展深度學(xué)習(xí)的教學(xué)具有重要意義：

（一）契合新課程標(biāo)準(zhǔn)的旨?xì)w

數(shù)學(xué)作為小學(xué)教育體系中的基礎(chǔ)性科目，隨著義務(wù)教育階段數(shù)學(xué)新課標(biāo)的落實(shí)和基礎(chǔ)教育課改的深化，對(duì)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)能力也提出了更高的要求。核心素養(yǎng)背景下的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)更加強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過(guò)程中以數(shù)學(xué)知識(shí)解決問(wèn)題能力的培養(yǎng)和發(fā)展，這與數(shù)學(xué)新課標(biāo)的教學(xué)目標(biāo)相契合[2]。因此在小學(xué)課堂中開(kāi)展學(xué)生的深度學(xué)習(xí)教學(xué)，一方面可以讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中領(lǐng)悟數(shù)學(xué)思想，感受數(shù)學(xué)知識(shí)與現(xiàn)實(shí)生活的密切聯(lián)系及其重要用途;另一方面又可以發(fā)展學(xué)生的思維能力，讓學(xué)生學(xué)會(huì)用數(shù)學(xué)思維去思考、分析和解決問(wèn)題。

（二）消除“脆弱知識(shí)”的消極影響

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程中筆者發(fā)現(xiàn)，不少學(xué)生并未真正理解和內(nèi)化吸收所學(xué)知識(shí)，對(duì)于新知識(shí)的學(xué)習(xí)是通過(guò)重復(fù)訓(xùn)練、簡(jiǎn)單記述等方式，顯得消極、被動(dòng)，這直接造成學(xué)生的“脆弱知識(shí)”現(xiàn)象，對(duì)于數(shù)學(xué)問(wèn)題中的說(shuō)理問(wèn)題稍微變化后便無(wú)從下手。通過(guò)深度學(xué)習(xí)，有利于促進(jìn)學(xué)生改善學(xué)習(xí)方式，加深對(duì)知識(shí)的理解和感悟從而形成知識(shí)的整體結(jié)構(gòu)，最終消除學(xué)生因淺層學(xué)習(xí)造成的“脆弱知識(shí)”所帶來(lái)的消極影響。

三、核心素養(yǎng)背景下小學(xué)數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略探論

（一）開(kāi)展動(dòng)手操作教學(xué)

深度學(xué)習(xí)的表現(xiàn)之一在于提高學(xué)生的動(dòng)手操作能力。動(dòng)手操作教學(xué)有利于激發(fā)學(xué)生的好奇心和學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生將注意力集中于教學(xué)內(nèi)容上，并培養(yǎng)學(xué)生在動(dòng)手操作過(guò)程中深入思考問(wèn)題、自主探索學(xué)習(xí)的能力，同時(shí)也提高其想象力、創(chuàng)造力和實(shí)踐能力。因此教師在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中必須加強(qiáng)操作和實(shí)踐的聯(lián)系，將二者有機(jī)結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生搭建數(shù)學(xué)知識(shí)與現(xiàn)實(shí)生活、生產(chǎn)實(shí)踐之間的橋梁，讓學(xué)生在深度學(xué)習(xí)中提高分析、解決實(shí)際問(wèn)題的能力，從而為后續(xù)學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

如在教學(xué)“圓柱體體積”一課時(shí)，筆者課前設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生測(cè)量并準(zhǔn)確記錄家中圓柱體水杯的相關(guān)數(shù)據(jù)，并自行準(zhǔn)備課上所需要用的圓柱體水杯和洗干凈的小石塊。在課堂教學(xué)中，筆者首先讓學(xué)生在一張空白紙上畫(huà)出圓柱體水杯的杯底在紙上所占據(jù)的面積;二是引導(dǎo)學(xué)生將水杯平放，滾動(dòng)兩圈，思考茶杯在滾動(dòng)過(guò)程中與課桌桌面的接觸面積。在這兩個(gè)環(huán)節(jié)中，筆者以實(shí)踐教學(xué)的方式讓學(xué)生復(fù)習(xí)計(jì)算圓柱體的底面積和側(cè)面積的相關(guān)知識(shí)點(diǎn)。完成基礎(chǔ)知識(shí)的復(fù)習(xí)后，筆者再讓學(xué)生思考水杯內(nèi)盛滿水后水的體積，引入新課教學(xué)。最后，筆者要求學(xué)生思考如何用水杯來(lái)計(jì)算小石塊的體積大小，引導(dǎo)學(xué)生將小石塊投入水杯中，水杯內(nèi)水位上升的體積便為小石塊的體積。在筆者的引導(dǎo)下，不少學(xué)生順利完成相關(guān)動(dòng)手實(shí)踐，準(zhǔn)確算出小石塊的體積大小，在很大程度上樹(shù)立了學(xué)習(xí)自信。以動(dòng)手操作開(kāi)展教學(xué)，從圓柱體的底面積、側(cè)面積到體積，再到解決生活實(shí)際問(wèn)題，環(huán)環(huán)相扣，一方面教會(huì)學(xué)生新知識(shí)，鞏固舊知識(shí);另一方面又做到對(duì)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維進(jìn)行有效延伸，在解決實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程中提高了數(shù)學(xué)知識(shí)的應(yīng)用能力。[3]

（二）合理設(shè)置教學(xué)問(wèn)題

有效問(wèn)題的設(shè)置可以說(shuō)是教師開(kāi)展課堂教學(xué)的主要線索。因此，教師要在備課之時(shí)充分考慮教情和分析學(xué)生學(xué)情，結(jié)合教學(xué)目標(biāo)合理、科學(xué)地設(shè)置能涵蓋教學(xué)重難點(diǎn)的教學(xué)問(wèn)題，讓學(xué)生在理解、接受的范圍內(nèi)實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，提高數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)。同時(shí)，教師要在教學(xué)過(guò)程中優(yōu)化教學(xué)方式、豐富教學(xué)手段，特別是情境教學(xué)法的應(yīng)用，將情境與提問(wèn)有機(jī)結(jié)合，圍繞問(wèn)題設(shè)置情境，讓學(xué)生在情境中思考問(wèn)題，從而激發(fā)學(xué)生的參與熱情，進(jìn)入深度學(xué)習(xí)，提升學(xué)生探索和解決問(wèn)題的能力。

在課堂教學(xué)中，一方面，筆者使用追問(wèn)式提問(wèn)法，在教學(xué)中遵循“怎么做—是什么—還能解決什么問(wèn)題”的步驟，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入思考。如在教學(xué)“衛(wèi)星運(yùn)行的時(shí)間”一課時(shí)，為讓學(xué)生掌握計(jì)算技巧，筆者設(shè)置問(wèn)題：“如何計(jì)算21×14？?jī)晌粩?shù)與兩位數(shù)相乘的方法是什么？?jī)晌粩?shù)的相乘方法能解決其他什么問(wèn)題？”[4]在教學(xué)過(guò)程中，筆者還設(shè)置“去書(shū)店購(gòu)買(mǎi)書(shū)籍該付多少錢(qián)”的情境，將二者結(jié)合，由點(diǎn)到面地引導(dǎo)學(xué)生深入理解解決問(wèn)題的方法，在舉一反三的過(guò)程中著重培養(yǎng)學(xué)生思維的深刻性。

另一方面，筆者使用反問(wèn)式提問(wèn)法，遵循“是什么—這樣可以嗎—為什么”的步驟，讓學(xué)生在逆向思考中加強(qiáng)思維的嚴(yán)密性。如在教學(xué)“小數(shù)點(diǎn)的移動(dòng)引起小數(shù)大小變化的規(guī)律”一課時(shí)，筆者設(shè)置“小數(shù)點(diǎn)搬家”的故事，并設(shè)置相關(guān)問(wèn)題：“小數(shù)點(diǎn)移動(dòng)從0.1移動(dòng)到0.01會(huì)引起數(shù)的大小變化，變化多少？小數(shù)點(diǎn)向前或向后移動(dòng)兩位，小數(shù)會(huì)發(fā)生什么變化？小數(shù)點(diǎn)的移動(dòng)引起的變化為什么關(guān)系是10倍乃至100倍、1000倍？”學(xué)生在這個(gè)過(guò)程中參與推理和論證，逐步養(yǎng)成遇到問(wèn)題時(shí)深入思考的習(xí)慣，從而提高思維的深度和廣度。

總而言之，教與學(xué)是小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程中緊密相聯(lián)的兩個(gè)方面。在實(shí)際教學(xué)中，教師一方面應(yīng)深入挖掘教材，并轉(zhuǎn)變角色和教學(xué)方法;另一方面正確引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)思維，培養(yǎng)多維思維、互動(dòng)的思考模式，從而讓學(xué)生進(jìn)入深度學(xué)習(xí)，提高數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)

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[4]譚曉航，任旭.小學(xué)數(shù)學(xué)基于深度學(xué)習(xí)的問(wèn)題解決教學(xué)模式初探[J].貴州師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2019，35（12）：75-80.