摘 要：新課程改革的背景下，“先學后教”教學模式已成為一種有效的本土化教學模式?！跋葘W后教”教學模式與我國新課程改革基本理念一致，建構(gòu)主義理論對其有利支撐?！跋葘W后教”教學模式有利于提升學生自主學習意識，促進學生全面發(fā)展，同時有利于促進教師專業(yè)化發(fā)展。但海島地區(qū)有著特殊的學情，在初中英語課堂實施此教學模式也存在一些問題需要注意，如前置性作業(yè)設(shè)置、課堂活動全員參與、師生角色轉(zhuǎn)變、模式運用機械化等。

關(guān)鍵詞：先學后教;海島地區(qū);初中英語

中圖分類號：G633.41?文獻標識碼：A?文章編號：2095-624X（2021）17-0006-03

“先學后教”在20世紀70年代末邱學華倡導(dǎo)的 “嘗試教學法”中已經(jīng)提出，該教學模式其實就是讓學生先去嘗試學習與練習，在此基礎(chǔ)上教師進行講授。20世紀90年代，江蘇洋思中學蔡林森校長提出“先學后教，當堂訓(xùn)練”課堂教學模式。經(jīng)由江蘇洋思中學、山東杜郎口中學等一線“實驗基地”的大規(guī)模實踐，“先學后教”已成為一種有效的教學模式。

“先學后教”是對傳統(tǒng)“先教后學”教學模式的顛覆性改革?！跋葘W”，即學生看書（預(yù)習）、自我檢測;“后教”，即教師在學生預(yù)習的基礎(chǔ)上進行點撥;合作互動，即學生互幫互助當堂完成教學任務(wù)?！跋葘W后教”教學模式要求改變教學中的師生關(guān)系，使學生成為教學的主體，教師轉(zhuǎn)變?yōu)橹笇?dǎo)者和輔助者，教學順序改變?yōu)閷W生“先學”而教師“后教”，以保證教學在學生自主學習的基礎(chǔ)上更具針對性。教師在課堂上給予學生充足的時間自學、思考、討論、訓(xùn)練，同時創(chuàng)設(shè)學習情境，充分調(diào)動學生的學習主動性與積極性，激發(fā)學生學習的動力，從而培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的自學能力和創(chuàng)新意識、合作能力等，從而提高學生的綜合素質(zhì)。

海島地區(qū)在生源、家庭環(huán)境和英語師資等方面有著特有的實際情況。在英語教學中，筆者所在學校一直在開展海島地區(qū)初中英語“先學后教”教學模式的探究，但是已有的“先學后教”研究和經(jīng)驗不能完全適應(yīng)海島地區(qū)初中英語教學的實際情況。在此基礎(chǔ)上，我們力求構(gòu)建海島地區(qū)初中英語“先學后教”的教學模式，還在探索此模式的過程中進行了積極的反思和改進。

一、理論基礎(chǔ)

建構(gòu)主義學習理論認為學習者的認識活動是主動的，離開了學生學習的主動性，真正的學習就不會發(fā)生;學習者的學習活動是在與周圍世界的相互作用中進行的，新知識和具體的情境聯(lián)系在一起時，意義的建構(gòu)才會發(fā)生;學習過程是在活動和社會交往中發(fā)生的，學習者、同伴和老師可以形成學習共同體，通過協(xié)作、交流實現(xiàn)對知識的共同建構(gòu);學習者對知識的建構(gòu)是在最近發(fā)展區(qū)進行的，遠離最近發(fā)展區(qū)的知識只能暫時堆砌在頭腦里，不能同化到已有的認知結(jié)構(gòu)中，也不能使已有的認知產(chǎn)生新的順應(yīng)。建構(gòu)主義理論把情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)看作學習環(huán)境的四大要素。

“先學后教”教學模式的基本教學過程可以概括為：教師聯(lián)系新舊知識，創(chuàng)設(shè)情境——前置性作業(yè);學生進入情境，理解問題——先學;討論探究——小組合作;教師點撥;課外拓展學習。由此看出，“先學后教”教學模式與建構(gòu)主義學習理論不謀而合?！跋葘W后教”教學模式能夠最大限度地發(fā)揮學生的自主學習能力，讓學生在經(jīng)過自主思考、小組合作會話、教師點撥三個層次的活動后，完成新知識的建構(gòu)。建構(gòu)主義學習理論是“先學后教”教學模式的重要理論支撐。

另外，“先學后教”教學模式是與我國新課程改革“以學生發(fā)展為本”的基本理念一致的。教育部頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》指出“要切實改變教與學的方式，積極引導(dǎo)學生進行自主學習、合作學習、探究學習”。“先學后教”教學模式下的學習也是學生自主思考、探究、分析等的過程，符合新課改所倡導(dǎo)的自主、合作、探究的學習方式。“先學后教”教學模式下的教學過程基于學生全面協(xié)調(diào)發(fā)展，提升學生的創(chuàng)新和實踐能力，使學生學會學習、學會協(xié)作、學會生存。

二、“先學后教”教學模式的優(yōu)勢

（一）提升學生學習主動性

“先學后教”的教學模式能夠激發(fā)學生的內(nèi)在學習動機，提高學生英語學習的興趣，并通過積極的情感體驗使學習動機維持和強化。在“先學”前，教師設(shè)計出貼近學生實際的英語教學活動，明確地給出本課的教學目標，指導(dǎo)學生進行初步的“自學”。之后通過小組合作學習，討論交流，激發(fā)英語課堂學生學習的積極性，教師也能夠最大限度地發(fā)現(xiàn)學生在學習新課時可能產(chǎn)生的疑難問題?！跋葘W后教”教學模式使學生在獨立發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的過程中，體會到學習的成就感。學生的自主意識明顯增強，主動探索知識，讓學生成為學習的主體，提升學生學習主動性，從根本上避免了傳統(tǒng)教學模式的弊端。

（二）促進學生全面發(fā)展

“先學后教”教學模式下小組合作學習與交流有利于引導(dǎo)學生積極參與到英語教學活動當中，增進學生間的交流，以利于學生間的取長補短和共同提高，進一步在與同伴學習的比較中認識自我，提高自我。學生在團結(jié)、協(xié)作的學習氛圍中得到發(fā)展，培養(yǎng)了學生的合作意識和合作精神。教師評價和學生互評的多元評價能夠發(fā)揮激勵和引領(lǐng)的作用，有利于激發(fā)學生的競爭意識。在學生自主預(yù)習、小組合作互助、教師點撥深化的過程中，學生不僅增長了知識，而且創(chuàng)新意識、實踐能力以及合作能力都得到了提升，有利于學生的終身發(fā)展。

（三）促進教師的專業(yè)化發(fā)展

“先學后教”教學模式下，教師要成為學生自主學習的引導(dǎo)者、幫助者、督促者、組織者。教師通過創(chuàng)設(shè)符合教學內(nèi)容要求的情境和提供新舊知識之間聯(lián)系的線索，引導(dǎo)學生完成“先學”，并及時了解學生前置性作業(yè)的完成情況，充分準備課堂教學內(nèi)容。教師把班級學生分成小組，組織協(xié)作學習，指導(dǎo)小組內(nèi)的合作。教師在“后教”的過程中會遇到更多課堂中生成性問題，教師要提出合適的問題以引起學生的思考和討論;在討論中設(shè)法把問題一步步引向深入來加深學生對所學內(nèi)容的理解;教師“后教”不僅是對學生疑惑的點撥，還是在學生掌握基本知識的基礎(chǔ)上，對內(nèi)容的深化和拓展等，教師要啟發(fā)誘導(dǎo)學生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、糾正和補充錯誤或片面的認識等。“先學后教”教學模式對教師提出更高的要求，可以有效地促進教師專業(yè)素養(yǎng)的提升和發(fā)展。

三、問題與反思

海島地區(qū)特定的環(huán)境導(dǎo)致初中生入學數(shù)量逐年減少，學生基本素質(zhì)逐年下降，同時家庭教育缺失也較為普遍。在“先學后教”教學模式的應(yīng)用和探索過程中，筆者結(jié)合海島地區(qū)學生學情和初中英語學科特點，學習借鑒了國內(nèi)“先學后教”教學實踐和國內(nèi)學者對其理論的研究。在應(yīng)用實踐的過程中，筆者針對遇到的問題進行了積極的反思。

（一）前置性作業(yè)設(shè)置

“即使先學后教將學看作是先于教的，也不能否定教先于學”。學生在“先學”的過程中，前置性作業(yè)是教師教的一種隱性體現(xiàn)。教師通過精心指導(dǎo)學生進行前置性學習，指導(dǎo)小組內(nèi)人員的分工與協(xié)作，指導(dǎo)學生嘗試完成前置性作業(yè)等活動，為課堂上的討論環(huán)節(jié)奠定了基礎(chǔ)。前置性作業(yè)是“先學后教”的教學模式要真正發(fā)揮實效的前提條件。前置性作業(yè)需要教師花費大量心血。在實際操作中，前置性作業(yè)存在對教材的挖掘不夠和問題形式設(shè)置單一等問題。教師事先根據(jù)教學要求與學情，為學生制定學習目標，引入教學后就向?qū)W生出示教學目標。學習目標應(yīng)具體明確，學生在未學之前就知道自己學習的方向、重點，有的放矢。題目設(shè)置要做到小而具體，層層遞進，逐步推進學習目標的完成。在內(nèi)容方面，不要局限于教材，而要適當拓展課外資料，把握前置性作業(yè)上的問題和拓展資料的數(shù)量，盡量做到量適宜且覆蓋面較全。

（二） 課堂活動全員參與

“先學后教”教學模式的課堂教學主要形態(tài)是小組合作探究和課堂上小組之間的展示交流，在學習中，每個學生都參與了學習的全過程，而不是僅僅由少數(shù)幾個優(yōu)秀的、口頭表達能力強的學生表達。如果只有英語學習水平較高的學生進行交流和展示，那么這種情況下，大多數(shù)同學仍然是被動的接受者，沒有真正意義的小組合作學習，班級整體學習主動性和積極性并不能有效地激發(fā)，更有甚者，課堂學習氛圍走向另一個方向。因此，課堂活動的全員參與是“先學后教”教學模式的重要因素之一。教師需要精心指導(dǎo)學生完成前置性作業(yè)的學習，指導(dǎo)小組內(nèi)人員的分工與協(xié)作，這可以為課堂上的全員參與討論環(huán)節(jié)奠定基礎(chǔ)。另外，教師要發(fā)揮評價對課堂教學的激勵、指導(dǎo)作用。例如，在初中英語聽說課中，依據(jù)教材開展角色扮演活動是常用的教學活動之一。英語教學中的角色扮演可以讓學生主動參與進來，充分體會學習和實踐的快樂，同時活躍課堂氣氛，激發(fā)學生英語學習的興趣。如何最大限度地激發(fā)每個學生的學習主動性？我們將角色扮演當作是小組合作的活動和展示環(huán)節(jié)，并且將是否全員參與作為師生評價和小組互評的首要標準，這樣有效地實現(xiàn)了課堂活動的全員參與，整體上提升了班級每個學生學習英語的積極性。

（三）師生角色轉(zhuǎn)變

與傳統(tǒng)教學相比，“先學后教”教學模式下初中英語課堂，師生的課堂角色有著根本上的變化。在“先學后教”教學模式的實踐應(yīng)用中，教師要根據(jù)海島學生初中英語學習的學情，在前置性作業(yè)中給予明確的指令和獲取信息的來源。教師要以學生為本，逐步放手學生，相信學生有能力學會學好;依賴學生，讓學生成為課堂的主體。教師由知識的傳授者變?yōu)橛⒄Z學習的引導(dǎo)者、組織者，教學過程也由傳授知識變?yōu)閷W生自主探索和獲取知識的過程。教師要成為學生自主學習的設(shè)計者、無痕的引領(lǐng)者、真誠的評價者、激情的點燃者和和諧的參與者。這一轉(zhuǎn)變需要階段性實施，不可一蹴而就，有的教師急于求成，出現(xiàn)過早放手、完全放手等不適合學情的問題。而只有根據(jù)海島學生學情和英語學科特點，才能實現(xiàn)教師和學生的有效轉(zhuǎn)變。

（四）機械化運用問題

教師在初中英語課堂中應(yīng)用“先學后教”模式時，需要結(jié)合英語學科以及每一課時的特點，并根據(jù)變化進行具體的調(diào)整。初中英語學科聽說課、閱讀課和語法課等不同的課型在運用這一教學模式時存在很大差異。所以，我們在運用“先學后教”教學模式時應(yīng)該結(jié)合教學實際，不能把“先學后教”教學模式生搬硬套在每一節(jié)課上，而要適時進行調(diào)整，實事求是地運用。有些課，如需要較強的理解能力和邏輯思維能力的閱讀課，需要調(diào)整一般意義上“先學后教”形式，把課堂劃分成不同教學環(huán)節(jié)的“先學后教”，同時要注意給予學生更多交流和理解的時間。

以外研版初中英語九上Module 4 Unit 2 I became so bored with their orders that I wished they would leave me alone為例，本課為閱讀課，初中英語閱讀體會不適合在課前進行，因此，教師可以把本課分為讀前、讀中和讀后不同環(huán)節(jié)的“先學后教”。讀前，“先學”內(nèi)容的重點在于結(jié)合學生實際生活，給出問題Can you look after yourself when you stay at home alone？ What can you do？ 思考home alone話題下自己的理解和看法。讀中，文章整體信息、細節(jié)信息和主題意義的獲取需要在課堂上一步步推進，學生先主動自學，組內(nèi)交流，教師再進行點撥。讀后，聯(lián)結(jié)生活，遷移創(chuàng)新，完成新知識的意義建構(gòu)。此時的“先學”是教學環(huán)節(jié)內(nèi)的先學，學生先學后的小組合作和教師在此教學環(huán)節(jié)內(nèi)的點撥。學生對閱讀信息的獲取在每個“先學后教”的課堂教學環(huán)節(jié)中層層遞進，逐步加深理解。

任何教學模式都是在認識—實踐—再認識—再實踐的過程中不斷探究和改進的，海島地區(qū)初中英語教學模式的探究也是這樣一個過程。我們將繼續(xù)在已有的基礎(chǔ)上，進一步結(jié)合海島地區(qū)初中英語學情，不斷進行反思與改進，優(yōu)化教學模式，提高教學質(zhì)量。

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作者簡介：張改霞（1987— ），女，河南安陽人，一級教師，碩士。