韓大萍

摘 要：教學(xué)過程中可能會出現(xiàn)一些與教學(xué)設(shè)計不符的情況。教師要了解自己的教學(xué)過程中可能會出現(xiàn)哪些意外，然后應(yīng)用教學(xué)智慧，有效地處理這些意外，讓這些意外不僅不會干擾自己的教學(xué)，還有助于優(yōu)化課堂教學(xué)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué);教學(xué)智慧;教學(xué)策略

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標(biāo)識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2095-624X（2021）24-0008-02

引 言

教學(xué)智慧是指教師在面對復(fù)雜教學(xué)情況時展現(xiàn)的一種敏感、迅速、準(zhǔn)確的判斷能力。教師如果擁有教學(xué)智慧，就能夠根據(jù)教學(xué)情況實時調(diào)整教學(xué)方案，讓教學(xué)向著準(zhǔn)確的方向發(fā)展。因此，教師在教學(xué)中要呈現(xiàn)自己的教學(xué)智慧。

一、結(jié)合學(xué)生的思維特點呈現(xiàn)教學(xué)智慧

在教學(xué)中，教師會為學(xué)生創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，使學(xué)生能夠在一個具體、生動的情境中探討數(shù)學(xué)知識。雖然在開展教學(xué)前，教師會調(diào)查學(xué)生的學(xué)情，使情境創(chuàng)設(shè)適合學(xué)生的學(xué)習(xí)，但是在實際的教學(xué)中，教師會發(fā)現(xiàn)學(xué)生可能找不到情境創(chuàng)設(shè)要描述的要點。此時，教師就要針對學(xué)生的思維特點重新創(chuàng)設(shè)情境，使學(xué)生能結(jié)合自己的思維特點理解情境中的數(shù)學(xué)知識[1]。

以教學(xué)“平移、旋轉(zhuǎn)和軸對稱”這一內(nèi)容為例。教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了以下學(xué)習(xí)情境：為學(xué)生播放多媒體視頻，讓學(xué)生看到摩天輪的座椅正圍繞中心軸轉(zhuǎn)動。此時，教師問學(xué)生：“摩天輪正在以什么樣的方式運動？”此時，大多數(shù)學(xué)生抓不住教師提問的要點，有一名學(xué)生回答：“摩天輪正在慢慢地轉(zhuǎn)動?！苯處煱l(fā)現(xiàn)，學(xué)生之所以抓不住數(shù)學(xué)問題的要點，是因為學(xué)生不能用數(shù)學(xué)思維分析問題，如學(xué)生不知道要圍繞事物的性質(zhì)、空間結(jié)構(gòu)進行分析。在學(xué)生沒有抓住數(shù)學(xué)問題探討要點時，教師決定應(yīng)用一組類似的數(shù)學(xué)問題情境，來引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題。于是，教師問學(xué)生：“你們家里有帶指針的鐘表嗎？”在學(xué)生表示家中有鐘表后，教師讓學(xué)生用動作呈現(xiàn)鐘表指針轉(zhuǎn)動的樣子。學(xué)生上臺后，以自己的身體為軸心，借助右臂順時針方向移動表示鐘表指針轉(zhuǎn)動的樣子。這時，教師引導(dǎo)學(xué)生把剛才摩天輪座椅轉(zhuǎn)動的情境與時針轉(zhuǎn)動的情境類比，分析這兩種運動有什么共同的特點？通過類比，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了這兩種運動有相同的運動軌跡，即無論摩天輪還是鐘表，都是圍繞一個中心做半徑相同的圓周軌跡運動。當(dāng)學(xué)生理解了這種幾何運動的規(guī)律后，教師便可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合剛才自己的觀察，總結(jié)出什么是旋轉(zhuǎn)。

二、結(jié)合學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)教學(xué)智慧

教師在向?qū)W生講授理論知識時，有時候會遇到學(xué)生不能迅速理解教師講授的理論知識、不能回答教師提出問題的情況。學(xué)生之所以不能迅速理解理論知識，是因為知識基礎(chǔ)不扎實。此時，教師就要幫助學(xué)生回顧以往學(xué)過的知識，鞏固其知識基礎(chǔ)。這樣學(xué)生再學(xué)習(xí)新知識，就不會覺得理解過于困難[2]。

以教學(xué)“小數(shù)的意義和性質(zhì)”為例，教師引導(dǎo)學(xué)生思考0.8代表的是什么意義，學(xué)生沒有回答。教師思考，雖然學(xué)生學(xué)習(xí)過小數(shù)的相關(guān)概念，但是對小數(shù)的認(rèn)知還是不足，所以學(xué)生找不到回答問題的切入點。在學(xué)生曾經(jīng)學(xué)過分?jǐn)?shù)知識的基礎(chǔ)上，教師可以通過引導(dǎo)學(xué)生鞏固分?jǐn)?shù)的相關(guān)知識幫助其理解小數(shù)的意義。于是，教師追問：“是什么意思？”學(xué)生過去學(xué)習(xí)過分?jǐn)?shù)，很快能回答這個問題：“是把1平均分成10等份，然后取其中的8份?！苯處熞龑?dǎo)學(xué)生思考：“表達把一個‘1分成數(shù)個等份，取其中幾份的表達方式不僅只有分?jǐn)?shù)這種表達方式，還有其他的表達方式，是不是？”學(xué)生表示：“是的，還有小數(shù)這種表現(xiàn)形式？”教師引導(dǎo)學(xué)生思考：“那么誰能告訴我0.8是什么意思？”在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生很快得到了答案：“0.8就是把‘1平均分成10份，取其中8份。小數(shù)點后1位數(shù)，就是分10等份，小數(shù)點后2位數(shù)，就是分100等份……小數(shù)點后的數(shù)字，就是取其中的份數(shù)。小數(shù)點就等于分?jǐn)?shù)的分?jǐn)?shù)線?！痹诮處煹囊龑?dǎo)下，學(xué)生在回顧分?jǐn)?shù)知識的基礎(chǔ)上，迅速理解了小數(shù)的概念。學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)不一，有些學(xué)生不能迅速理解教師給出的新概念。在教學(xué)中，教師要及時接收學(xué)生的學(xué)習(xí)反饋。教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生不能迅速理解新知識、新概念時，可以先幫助學(xué)生鞏固與新概念有關(guān)的舊知識，然后在舊知識的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生遷移學(xué)習(xí)，理解新的概念。教師應(yīng)用這樣的方法開展教學(xué)，可以根據(jù)學(xué)生的學(xué)情調(diào)整教學(xué)方案，讓理論知識教學(xué)符合學(xué)生的學(xué)情。

三、結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)需求呈現(xiàn)教學(xué)智慧

在開展教學(xué)時，教師會發(fā)現(xiàn)自己的教學(xué)可能不能滿足所有學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。例如，學(xué)困生和學(xué)優(yōu)生的學(xué)習(xí)能力存在差異。當(dāng)教師提出學(xué)習(xí)問題后，學(xué)優(yōu)生可能會迅速地給出答案，而學(xué)困生卻不理解問題的意思。這時，有些教師便不知道該怎么引導(dǎo)學(xué)優(yōu)生繼續(xù)學(xué)習(xí)，也不知道怎么花費更多時間引導(dǎo)學(xué)困生學(xué)習(xí)，感覺自己無法滿足所有層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。對此，教師要意識到，無論學(xué)困生、中等生、學(xué)優(yōu)生，他們都有交流學(xué)習(xí)的欲望，只是他們的交流學(xué)習(xí)需求不一樣，也許教師自己不能滿足所有學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，卻可以讓學(xué)生之間相互取長補短，相互滿足學(xué)習(xí)需求。

以教學(xué)“多邊形的面積”為例，教師可引導(dǎo)學(xué)生觀看圖1，求多邊形ABEFHG的面積。

教師原本想讓學(xué)生應(yīng)用多種方法完成多邊形面積的計算，卻未預(yù)料到自己剛提出這個數(shù)學(xué)問題，學(xué)優(yōu)生就直接給出問題的答案：“33平方厘米?！倍芏鄬W(xué)困生和中等生還沒有來得及反應(yīng)。這時，教師意識到，學(xué)優(yōu)生有展現(xiàn)解題思路，與人分享學(xué)習(xí)成果的需求，而學(xué)困生和中等生有需要人指導(dǎo)的需求，可以讓不同層次的學(xué)生進行互補，相互滿足需求。于是，教師讓學(xué)優(yōu)生上講臺，扮演小老師，指導(dǎo)學(xué)困生和中等生學(xué)習(xí)。學(xué)優(yōu)生分享了自己的解題思路，即延長線段AB，讓它與線段HF的延長線相交于C點，則多邊形ABEFHG=長方形ACHG-正方形BCFE。根據(jù)已知條件可知，長方形ACHG的長為7厘米，寬為6厘米，于是得到它的面積為42平方厘米。正方形BCFE的邊長均為3厘米，理由是BC=GH-AB=7厘米-4厘米=3厘米， FC=GA-HF=6厘米-3厘米=3厘米，可得正方形BCFE的面積為9平方厘米。多邊形ABEFHG=長方形ACHG-正方形BCFE=42平方厘米-9平方厘米=33平方厘米。學(xué)優(yōu)生把自己的思路分享給同學(xué)后，自己也感受到了分享的快樂。教師引導(dǎo)學(xué)困生和中等生思考：“他的解題方案給了你什么啟示？你能在他的解題方案的基礎(chǔ)上，找到其他的解題方法嗎？”中等生受到了學(xué)優(yōu)生的啟示，找到了數(shù)種解題方法。學(xué)困生也提出了自己的想法。教師引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)解題方案，分析總結(jié)計算多邊形面積的方法是什么。學(xué)生表示，計算多邊形面積最大的困難就是多邊形沒有一套既定的計算面積的公式，為了方便計算，可以先應(yīng)用割補拼剪的方法，把不規(guī)則的多邊形變成數(shù)個規(guī)則的幾何圖形，然后利用加減幾何圖形面積的方法獲得答案。通過這次教學(xué)，教師有效地引導(dǎo)了學(xué)生合作學(xué)習(xí)，學(xué)生在學(xué)習(xí)交流的過程中感受到了學(xué)習(xí)的快樂。