王芳

摘? ?要： 高校普通話口語課堂的傳統(tǒng)教學模式無法適應社會發(fā)展及應用型人才培養(yǎng)的需求，隨著信息社會發(fā)展，普通話口語教學應該改進教學模式，強化教學效果。運用多渠道、多媒介組織教學的多模態(tài)教學模式及翻轉課堂，都是適合高校普通話口語教學的新手段、新形式。從教、學、評三個環(huán)節(jié)探討多模態(tài)教學模式下普通話口語翻轉課堂的建設問題，對普通話口語翻轉課堂中可能出現(xiàn)的問題進行思考。

關鍵詞： 多模態(tài)教學? ?翻轉課堂? ?普通話? ?應用型人才

我國普通話推廣已走過70年，小學階段的普通話學習基本保證絕大多數(shù)學生能聽能說普通話，但據(jù)我們對應用型大學中文專業(yè)的觀察來看，至少有一半同學仍需加強普通話學習，才能保證畢業(yè)前達到普通話水平測試要求的二級甲等水平①。此外，應用型大學中文專業(yè)以培養(yǎng)應用人才為教學目標②，學生普通話是否達標，與未來就業(yè)與發(fā)展有密切關系。但當前應用型高校普通話口語課的教學情況并不理想。本文試分析這門課程教學效果不理想的問題所在，并加入多模態(tài)教學模式的普通話口語翻轉課堂實踐，在此基礎上對普通話口語教學改革提出一些思考。

一、傳統(tǒng)教學模式無法滿足普通話口語學習需求

普通話口語是一門實踐與應用色彩濃厚的課程。但統(tǒng)觀各應用型高校、師范院校的慕課，基本還停留在老師教基本知識+學生反復機械訓練的模式。這樣的課堂嚴謹全面，但難免呆板枯燥。

（一）課程本身要求轉變教學模式

從課程本身看，普通話口語課堂并不孤立。應用型中文專業(yè)開設的現(xiàn)代漢語、演講與口才課分散了一部分普通話口語課的功能。如語音方面的聲母、韻母、聲調等基本理論知識，在現(xiàn)代漢語課上有較為系統(tǒng)的講授。再如重音、停連、語氣、節(jié)奏，在演講與口才課中有講解與訓練……只按傳統(tǒng)課程設置教學，會導致教學內(nèi)容重復，浪費學生寶貴時間。當前，信息傳播手段越來越豐富，網(wǎng)絡慕課、影視作品、教學App、各種網(wǎng)絡教學平臺，如超星學習通、云班課等完全可以用來充實豐富教學。

（二）學習主體要求教學形式多樣化

從學習主體，也就是應用型高校的中文專業(yè)學生看，普通話學習需求具有層次性。普通話基礎好的，從考取普通話水平證書的要求看，不上課也可以;普通話不好的同學，往往感覺這門課應該給他們提供更多指導，提高普通話水平。當今的大學生又被稱為互聯(lián)網(wǎng)原住民。他們更善于也更習慣使用各種電子產(chǎn)品，對網(wǎng)絡的依賴更強?；诖?，課堂教學必須做出改變。

（三）多模態(tài)教學、翻轉課堂與普通話口語課教學的貼合性

翻轉課堂將學生的學習放在教學的核心地位。課堂上的知識內(nèi)化是翻轉課堂重中之重，知識的傳授轉到課下，可以為課堂教學留出更多時間，以便學習者互動、鉆研，內(nèi)化知識。教學應當充分利用媒介資源，促進學習者與外界事物的深層交互，構建學習者和外界事物之間的多種連接渠道，才能更有效地學習。從普通話口語課堂性質特點來看，完全具備實施多模態(tài)教學翻轉課堂的條件。

首先，普通話口語課是一門實踐和應用強于理論認知的課程。普通話口語課的教學目標是培養(yǎng)學生運用普通話交際的能力，因此語言實踐至關重要。但理論知識的講解不能忽略，對已經(jīng)具備理性思考能力的大學生而言，在了解理論知識的前提下練習普通話更有效。因此，課堂上的幾十分鐘難以顧全理論知識學習和實踐練習。如果將課堂上的理論知識點錄制成視頻，提前發(fā)送給學生，課堂上的時間就可以用于師生互動，加強語言實踐。

其次，普通話口語課是一門個性化教學特點突出的課程。學生來自全國各地，受方言影響，普通話發(fā)音各有各的問題。如：湖北、湖南各地學生存在前后鼻音不分、鼻音n邊音l不分的問題;江蘇學生的平舌音、卷舌音不分……即便是同一類問題，由于個體差異，學生在發(fā)音中面臨的問題也各不相同。如：同是湖北學生，有的學生是鼻音、邊音都讀邊音l，有的學生是都讀鼻音n。傳統(tǒng)的普通話口語課采用統(tǒng)一授課，無法有針對性地解決學生普通話語音問題。多模態(tài)翻轉課堂更注重學生的個體感受和個性化差異。

再次，普通話學習具有遷延性。受方音影響，大學生已經(jīng)養(yǎng)成了發(fā)音習慣。改變發(fā)音器官的肌肉活動習慣，需要長期語音訓練。翻轉課堂將一部分學習任務轉移到課外，增加了普通話課堂的實際時間。豐富有趣的多模態(tài)教學平臺可以將學習延展至課堂結束以后。如，運用普通話學習App、配音App可以讓學生隨時隨地用娛樂、游戲的方式練習普通話。

二、多模態(tài)教學方式下的普通話口語翻轉課堂實施

運用多模態(tài)教學的普通話口語翻轉課堂，將教學過程分為課下與課上兩個環(huán)節(jié)。課下主要涉及學生怎么學，普通話怎么用;課上既涉及老師怎么教，又關系學生怎么學，還包括課程怎么考即考核環(huán)節(jié)。

（一）老師怎么教

1.課前知識類視頻準備

知識傳授可使用教學視頻完成。視頻來源主要有兩種，一是自制視頻，二是利用網(wǎng)絡上現(xiàn)有的教學視頻。普通話口語課是技能課，不是普適大多數(shù)求學者的基礎理論知識課。從學生角度看，普通話課程面對學生不同的方言情況、有差異的職業(yè)發(fā)展方向等。如，學生是師范生還是播音主持專業(yè)？學生是全國各地的還是以某一省份為主的？都決定了普通話教學較難完全采用網(wǎng)絡現(xiàn)有的視頻。從教學來看，教師更了解學生的特點，自制視頻更能夠匹配學生的學習需求，與教學目標更切合。自制視頻對制作者的教學水平、技術使用、物質條件有一定要求。我們可以在自制視頻過程中借力而為，將網(wǎng)絡上各種精品課、金課資源加以剪輯、整理，用到自己的視頻中，既保證視頻的優(yōu)質，又切合課堂和學生。

2.課上活動開展

課上知識內(nèi)化是翻轉課堂的核心所在。普通話口語課的課堂活動設計，首先要善于借助網(wǎng)絡等信息化資源。如可以在課堂上針對方言影響造成的語音難點，著重播放某些聲母的發(fā)音動圖，讓學生觀看、聆聽、模仿，這樣的學習比泛泛地講解聲母系統(tǒng)更有效。其次要利用好師生、學生之間的面對面交流，發(fā)揮各種模態(tài)的優(yōu)勢，推動學習者知識理解和內(nèi)化。比如，可以在課堂上展示學生課前的配音作品，讓同學們欣賞并指出問題等。教師應在掌握學生課前學習狀況的基礎上，充分利用這兩種形式對普通話口語課堂活動進行精細化設計。

3.課后資料供給

對普通話口語課而言，課后的鞏固及拓展學習是很有必要的。比如，學習了n、l聲母后，給學生在學習平臺上提供相應的繞口令音頻，讓感興趣或者需要反復練習的同學繼續(xù)提升。學了朗誦技巧后，給學生提供各種詩歌、美文、話劇片段的視頻，激發(fā)學生對語言表達的興趣，提供模仿練習的榜樣?？傊?，老師應在課后扮演后勤角色，提供充足的優(yōu)質材料讓學生有繼續(xù)提升的興趣。

（二）學生怎么學

1.課前菜單式學習

信息化技術的發(fā)展讓普通話學習資源更豐富，獲取更方便。教師可以根據(jù)學生的水平差異，提供難易不等的視頻、學習平臺等資源。多模態(tài)的資源總能讓學習者找到最適合自己的內(nèi)容進行組配，從而進行個性化學習，可稱為菜單式學習。教師可以利用信息技術記錄學生的學習蹤跡以判斷學生所處的普通話水平。如通過一些學習平臺，記錄學生觀看課程視頻、參加問題討論、任務展示的情況，以此初步判斷學生的學習能力和普通話水平。

2.課上主題式學習、互動式學習

學生可以帶著課前的困惑參與到由老師設計的主題式學習中。學生可以根據(jù)老師安排有針對性地參加適合自己的活動，分組練習、分組展示、小組評價，以此增加個性化實操，在和教師、同學互動的過程中內(nèi)化知識與技能。分布式認知理論認為，認知分布于個體內(nèi)、個體間、時間、空間、媒介、環(huán)境、文化和社會之中，是一個多分析系統(tǒng)。良性高效的學習不是學生對著書本或電腦靜態(tài)的個體學習，應加強學習者與外界及所學事物的互動。

3.課后自主學習

學生課后可以繼續(xù)使用教師提供的網(wǎng)絡資源隨時練習。如把個人的音頻或視頻作業(yè)傳至網(wǎng)絡學習平臺，觀看者點評、打分，以此調動學生的學習積極性。學生還可以在興趣基礎上對普通話進行拓展和提升學習。比如觀看模仿朗誦名家的作品、話劇表演、精彩的演講視頻等。從功利角度看，這些零散、碎片化的學習和練習可以一直持續(xù)到學生考完普通話水平測試，避免課程學習與參考間隔時間太長，學生學完不用、遺忘，以致影響測評效果的情況。

（三）課程怎么考核

高校普通話口語課程一方面幫助學生學習普通話理論知識，糾正方音，掌握普通話表達技能。另一方面被學生寄望于經(jīng)過課程學習通過國家普通話水平測試。因此，課程考試應該以普通話水平測試為導向，側重技能考查。多模態(tài)評價方法不僅是一種多元評價方式，還強調使用不同信息反饋通道，如聽、說、肢體表演考查等。評價與反饋應當貫穿普通話翻轉課堂始終。如：對學生課前任務的完成量用網(wǎng)絡統(tǒng)計系統(tǒng)進行評價;在課堂上通過小品、相聲、繞口令成果展示，讓學生之間互評;課后用配音App給學生聽辨、模仿普通話的能力打分;運用學習平臺模擬普通話水平測試機考等。這種多模態(tài)評價方式考核與教學相融合，既是教學的組成內(nèi)容，又是教學質量的及時評價與反饋。

三、針對普通話口語教學模式轉變的幾點思考

（一）側重實踐但不能失去理論素養(yǎng)

普通話口語課程應側重技能訓練，以普通話的運用、練習為主，但課程不能就此放棄對普通話基礎理論的學習。比如，對難以區(qū)分前鼻音、后鼻音的同學，只看多媒體發(fā)音演示、教師示范，效果不理想，告訴學生發(fā)前鼻音時，舌頭要貼近上顎，照鏡子時，能看到舌頭下部;發(fā)后鼻音時，舌頭要靠近下牙，照鏡子時，能看到舌面。這樣就能讓學生理解兩個音素的差別，糾正發(fā)音。理論知識的學習還可以讓志在成為中小學語文教師的學生未來更好地駕馭教學內(nèi)容。

（二）短期任務與長遠技能兼顧

對中文專業(yè)來說，普通話口語課的短期目標主要是幫助學生學習普通話，順利通過普通話水平測試考試，拿到二級甲等以上證書。但普通話口語課不應該局限于這一短期目標，還應讓一部分學習能力強、興趣濃的學生提升對語言的理性認知，對語言表達藝術有所追求，對于學生未來職業(yè)發(fā)展有切實的幫助。這樣近期與長遠目標結合，可以讓課堂設計更豐富充實，讓學生對課程學習更有期待。

（三）重視信息技術與教學技能的結合

普通話口語課與其他課程一樣，都面臨著信息時代的機遇與挑戰(zhàn)。教師不應故步自封，要積極學習新技術、新方法，更新轉變教學理念和形式，并將這些新方法、新技術落實到教學中，增強教學效果。

注釋：

①依據(jù)學生本課程考查成績統(tǒng)計結果。

②如以中文為依托，培養(yǎng)語文教學、新媒體寫作、非遺文化、品牌策劃方向的人才，提出學生應具有的目標能力為“能說會寫善策劃”，與普通話運用能力緊密相關。

參考文獻：

[1]王慧君，王海麗.多模態(tài)視域下翻轉課堂教學模式研究[J].電化教育研究，2015（12）：70-76.

[2]林美珍.大學英語多模態(tài)課堂生態(tài)研究[J].沈陽農(nóng)業(yè)大學學報（社會科學），2017（5）：595-599.

[3]劉秀倫，陳柏瑾.翻轉課堂教學模式研究綜述[J].教育參考，2016（6）：46-51.

[4]張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012（4）：46-51.

[5]黎彥辰.“慕課+翻轉課堂”多模態(tài)教學下的大學英語教學效果評估方法探索[J].外語教育與翻譯發(fā)展創(chuàng)新研究，2020（9）：38-40.

基金：文華學院質量工程立項項目“文華中文+框架下現(xiàn)代漢語教學創(chuàng)新研究”基金支持。