摘要：美國大學(xué)教師發(fā)展中心起步較早且建設(shè)經(jīng)驗豐富、運行模式成熟、作用發(fā)揮充分，尤其是密歇根大學(xué)和加州大學(xué)伯克利分校的教師發(fā)展中心具有較為典型的學(xué)習(xí)和研究意義。梳理其興起與演進(jìn)的歷史脈絡(luò)，并從隸屬關(guān)系與組織架構(gòu)、崗位設(shè)置與人員配備、服務(wù)對象與覆蓋范圍、服務(wù)形式及項目實施、運行評估及經(jīng)費籌措方面考察其運行模式，不難發(fā)現(xiàn)美國大學(xué)教師發(fā)展中心具有明確的組織目標(biāo)與清晰的功能定位，獨立的運行權(quán)限與高效的管理層級，多元的受眾群體與廣泛的支持體系，在一定程度上為我國高校教師發(fā)展中心建設(shè)提供了可咨借鑒的經(jīng)驗性做法。

關(guān)鍵詞：美國;大學(xué)教師發(fā)展中心;運行模式;啟示

中圖分類號：G645文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：2095-6916（2021）11-0144-04

伴隨著高等教育的大眾化發(fā)展趨勢和內(nèi)涵式發(fā)展要求，教師在教學(xué)、專業(yè)等方面的發(fā)展成為世界范圍內(nèi)高等院校日益關(guān)注的問題。就我國而言，高校教師發(fā)展中心起步較晚，建設(shè)經(jīng)驗相對缺乏，作用發(fā)揮尚不充分。而最早創(chuàng)建大學(xué)教師發(fā)展中心的美國在高校教師的管理及發(fā)展方面具有較為成熟的組織框架和運行經(jīng)驗，特別是密歇根大學(xué)（以下簡稱“密大”）開創(chuàng)了教師發(fā)展中心的先河，而加州大學(xué)伯克利分校（以下簡稱“加大伯克利”）則是教師教學(xué)能力發(fā)展的“典范”，二者在美國高校中具有更為典型的學(xué)習(xí)和研究意義。

一、美國大學(xué)教師發(fā)展中心的興起與演進(jìn)

教學(xué)本就是高校的核心任務(wù)，然而“二戰(zhàn)”后，科學(xué)研究逐漸成為美國高校的主要職能，教育教學(xué)質(zhì)量的下滑逐漸引起了人們的警覺。加之彼時美國經(jīng)濟(jì)迅速發(fā)展使得出生率大幅提升，“嬰兒潮”一代的學(xué)生紛紛走入大學(xué)校園，高校學(xué)生數(shù)量劇增，其中不乏外國交換留學(xué)生、少數(shù)族裔學(xué)生以及退伍學(xué)生，生源結(jié)構(gòu)日益多元化。雖然在各州政府不斷加大投入的努力下，美國高校師資規(guī)模以每年約7%的速度持續(xù)增長，一定程度上避免了教育資源被稀釋的情形;但從質(zhì)量上來看，短期內(nèi)的數(shù)量劇增使得教學(xué)質(zhì)量難以得到有效保證，高校教師亟需在諸多方面得到指導(dǎo)和培訓(xùn)以獲得可持續(xù)性發(fā)展。

1962年，密大在學(xué)術(shù)副校長海恩斯（R W.Heyns）的提議下，建立了全美乃至全世界第一個專門性的高校教師發(fā)展中心——密大學(xué)習(xí)與教學(xué)研究中心（Center for Research on Learning and Teaching，以下簡稱CRLT）。隨后，美國各大高校紛紛效仿。雖然早期的教師發(fā)展中心專業(yè)化程度不高，人員大多由學(xué)校管理者兼任，但已然對教師能力及教學(xué)質(zhì)量的提升起到了一定積極作用。二十世紀(jì)七十年代起，對教學(xué)質(zhì)量改革的重視以及各類基金會的支持讓美國高校教師發(fā)展中心的規(guī)模不斷擴(kuò)大，項目日益豐富，范圍逐漸拓寬，進(jìn)入了快速發(fā)展期，約四成的大學(xué)都創(chuàng)設(shè)了具有自身特色的教師發(fā)展機(jī)構(gòu)。盡管隨后教師發(fā)展中心建設(shè)也曾出現(xiàn)一定波動，但總體上持續(xù)向縱深發(fā)展，高校自身的力量不斷加強(qiáng)，“實現(xiàn)了從尋求外部支持走向內(nèi)部依賴的轉(zhuǎn)型”[1]且專業(yè)化組織化程度越來越高，在教師教學(xué)發(fā)展方面的重要性得到凸顯。從二十世紀(jì)九十年代開始特別是進(jìn)入新世紀(jì)后，美國所處的國內(nèi)外環(huán)境發(fā)生了深刻變化，大學(xué)生群體構(gòu)成呈現(xiàn)復(fù)雜化趨勢，并由此引發(fā)了高等教育需求的多樣化。加之現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展和應(yīng)用，傳統(tǒng)的教育教學(xué)方式亟須改變，教師發(fā)展獲得了更多關(guān)注。教師發(fā)展中心不僅實現(xiàn)了數(shù)量的增長，更表現(xiàn)出理念的轉(zhuǎn)變和質(zhì)量的提升，形成了以學(xué)習(xí)為中心、以學(xué)生為重點的工作模式以及更為科學(xué)高效的運行機(jī)制，在持續(xù)的優(yōu)化完善中呈現(xiàn)出日趨繁榮的發(fā)展態(tài)勢。高校之間、教師發(fā)展中心之間的合作愈加密切，甚至還出現(xiàn)了專門提供教師發(fā)展服務(wù)的公司。

美國大學(xué)教師發(fā)展中心是教師發(fā)展日益組織化專業(yè)化的產(chǎn)物。綜觀其半個多世紀(jì)以來的發(fā)展歷程，“從單純的學(xué)者拓展到所有教職工……從重視專業(yè)發(fā)展拓展到重視教學(xué)、個人和組織等全面發(fā)展，”[2]經(jīng)歷了不同發(fā)展階段。作為以服務(wù)性為主，兼具管理性與學(xué)術(shù)性的專業(yè)化機(jī)構(gòu)，教師發(fā)展中心不僅直接推動了高校教學(xué)質(zhì)量的提升，實現(xiàn)了教師的專業(yè)發(fā)展，也逐步承擔(dān)起促進(jìn)院校改革的新任務(wù)。

二、美國大學(xué)教師發(fā)展中心的運行模式

有效的運行模式是社會活動實現(xiàn)其具體目標(biāo)的重要保障。就教師發(fā)展中心而言，其運行模式及機(jī)制是指“教師發(fā)展中心組織的構(gòu)成要素及在功能發(fā)揮過程中相互之間的聯(lián)系和作用方式”[3]。在實際運行中，教師發(fā)展中心受到諸多要素的影響，此處聚焦隸屬關(guān)系與組織架構(gòu)、崗位設(shè)置與人員配備、服務(wù)對象與覆蓋范圍、服務(wù)形式及項目實施、運行評估及經(jīng)費籌措等方面展開研究。

（一）隸屬關(guān)系與組織架構(gòu)

經(jīng)過近60年的發(fā)展，美國高校教師發(fā)展中心已成為美國高等教育領(lǐng)域無法替代的重要組成部分。就外部的隸屬關(guān)系而言，除個別中心隸屬于某個部門、學(xué)院或教師發(fā)展委員會外，大多數(shù)為直接隸屬學(xué)校的獨立型中心，是學(xué)校單獨設(shè)立的一級單位，組織層級相對較高。以較具代表性的密大CRLT為例，其與學(xué)校內(nèi)部的任何職能部門、教學(xué)單位或研究中心均不存在垂直領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系，校董事會直接對其進(jìn)行監(jiān)管，各項事務(wù)直接向教務(wù)長或主管教學(xué)工作的副校長報告。同時，由各學(xué)院教師組成的“教師咨詢委員會”作為與其平行的機(jī)構(gòu)，可以就中心各項工作開展提供咨詢和指導(dǎo)意見。就內(nèi)部的組織架構(gòu)而言，美國大學(xué)教師發(fā)展中心普遍不設(shè)置過多的縱向?qū)哟危缂哟蟛死慕虒W(xué)與學(xué)習(xí)中心（Center for teaching and learning，以下簡稱CTL）僅在領(lǐng)導(dǎo)小組之下設(shè)立了由專兼職人員組成的“教師顧問團(tuán)”，以及包括STEM（科學(xué)、技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)）課程小組和學(xué)術(shù)伙伴混聚中心在內(nèi)的“聯(lián)合組織”，沒有過于復(fù)雜的層級。這種扁平化的組織架構(gòu)使得中心具有較高的自治權(quán)，能夠積極自主地掌握教師的真實需求，準(zhǔn)確傳達(dá)中心的運行宗旨及工作理念，進(jìn)而平等高效地同其他部門乃至學(xué)校管理層進(jìn)行溝通交流、開展項目合作，從而實現(xiàn)教師教學(xué)發(fā)展的最優(yōu)化。

（二）崗位設(shè)置與人員配備

美國各高校的教師發(fā)展中心規(guī)模不一，但通常都會設(shè)有主任、副主任、主任助理等管理崗位，以及負(fù)責(zé)咨詢服務(wù)、項目開發(fā)、平臺維護(hù)、協(xié)調(diào)聯(lián)絡(luò)的專業(yè)技術(shù)崗位。除專職崗位外，一些中心還會設(shè)有兼職崗位，協(xié)助項目的運行與實施。密大的CRLT屬于規(guī)模較大的中心，自2018年后正式員工增長至40余人，其中高層領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊為8人，1人為CRLT的執(zhí)行主任（executive director），其余7人分別負(fù)責(zé)教育發(fā)展及評估服務(wù)、教學(xué)情景劇項目、會議及活動服務(wù)、基礎(chǔ)課程計劃、工程學(xué)院中心相關(guān)事務(wù)等。此外，CRLT還聘用了一定數(shù)量的教學(xué)情景劇兼職演員和研究生咨詢員，以滿足日益復(fù)雜多樣的任務(wù)需求。中心專職人員的選聘具有嚴(yán)格的規(guī)范及要求，不僅要有一定的教學(xué)經(jīng)驗，并且要對教學(xué)發(fā)展具備相當(dāng)程度的認(rèn)知。CRLT的現(xiàn)任執(zhí)行主任馬修·卡普蘭（Matthew Kaplan）擁有比較文學(xué)博士學(xué)位，在CRLT任職已達(dá)二十余年，曾負(fù)責(zé)有關(guān)密大系主任、副院長及國際高等教育專家的專業(yè)發(fā)展項目，具有豐富的管理經(jīng)驗和領(lǐng)導(dǎo)才能。全體專職人員具有廣泛的學(xué)科背景與合理的學(xué)緣結(jié)構(gòu)，能夠為密大19個學(xué)院提供跨學(xué)科的項目活動，并且可以根據(jù)學(xué)院、系部和個人的需求進(jìn)行項目定制，為全面提高教師教學(xué)能力、促進(jìn)教學(xué)文化發(fā)展奠定了堅實的人力資源基礎(chǔ)。

（三）服務(wù)對象與覆蓋范圍

美國大學(xué)教師發(fā)展中心一般不承擔(dān)行政管理職能，而是以提供服務(wù)、促進(jìn)交流為主要職責(zé)。其開展的項目活動十分豐富，服務(wù)對象也十分廣泛，全體教師（教授、講師、新入職教師、研究員、訪問學(xué)者、兼職教師、研究生助教等）、行政管理人員、教輔人員、學(xué)生（本科生、研究生、留學(xué)生）甚至院校領(lǐng)導(dǎo)、校友等均可根據(jù)自身意愿參與相應(yīng)的發(fā)展項目活動，可以說涵蓋了各職業(yè)發(fā)展階段的教職員工以及各年級的學(xué)生。密大的CRLT明確其宗旨是致力于支持和促進(jìn)學(xué)習(xí)、教學(xué)實踐和學(xué)校所有成員的專業(yè)發(fā)展，并通過與教師、研究生、博士后和管理人員合作，共同發(fā)展并維持一種重視及獎勵教學(xué)，尊重和支持學(xué)習(xí)者個體差異的大學(xué)文化，進(jìn)而創(chuàng)造學(xué)生和教師都可以脫穎而出的學(xué)習(xí)環(huán)境[4]。基于此，CRLT的服務(wù)覆蓋面很大（見表1）：

（四）服務(wù)形式及項目實施

具體而言，美國大學(xué)教師發(fā)展中心的項目活動主要圍繞以下幾種形式展開：

1.培訓(xùn)研討。這是中心最為重要的任務(wù)，通常包含新入職教師輔導(dǎo)培訓(xùn)，以及教學(xué)研討會與工作坊。針對前者，密大的CRLT和加大伯克利的CTL每年都會開展為期數(shù)月的新教師入職輔導(dǎo)及教學(xué)研討，內(nèi)容涉及理論學(xué)習(xí)、課程設(shè)計、程序教學(xué)、教育技術(shù)創(chuàng)新等諸多方面;同時還會通過新教師專欄提供各類教學(xué)資源，幫助新入職教師盡快完成角色轉(zhuǎn)換，融入新環(huán)境。針對后者，中心則面向全校不同群體組織實施，以交流分享跨學(xué)科的觀點，發(fā)展和提高教學(xué)技能。密大的CRLT既有常規(guī)性的研討會，如：以教學(xué)方法創(chuàng)新及教育技術(shù)實踐為主題的“秋冬學(xué)期研討會系列”，由校內(nèi)外教師共同參與的“密大學(xué)生學(xué)習(xí)分析研討會”，促進(jìn)教師同教務(wù)長與管理者之間有效溝通的“教務(wù)長教學(xué)研討會”等;也有專門為學(xué)術(shù)單位定制的工作坊項目，如：與研究生院共同開啟的面向研究生助教/博士后的“未來教師培養(yǎng)項目”，為文理學(xué)院青年教師定制的“教學(xué)學(xué)術(shù)項目”等。同樣，加大伯克利的CTL為推動教學(xué)反思、促進(jìn)開放交流，也推出了以TED演講形式為主的小組式“主題教育對話”，以及“基于教學(xué)博客的教學(xué)經(jīng)驗分享”[5]?？梢哉f，教學(xué)研討會與工作坊是教師積累教學(xué)經(jīng)驗、增長教學(xué)智慧的重要途徑。

2.咨詢服務(wù)。美國大學(xué)教師發(fā)展中心以服務(wù)為職責(zé)，針對教師、管理者、專業(yè)團(tuán)隊及學(xué)術(shù)單位提供咨詢服務(wù)是其重要功能之一。加大伯克利的CTL遴選不同學(xué)科背景的教師組建起一支專業(yè)的顧問團(tuán)隊，圍繞課堂教學(xué)開展咨詢服務(wù)和及時答疑。教師不僅可以就課程設(shè)計與評估、課堂組織與管理、學(xué)生學(xué)習(xí)與反饋等問題進(jìn)行咨詢，還可以進(jìn)入CTL專門開設(shè)的參與式課堂學(xué)習(xí)，或是由教學(xué)顧問對其課堂教學(xué)進(jìn)行觀摩后提出精準(zhǔn)有效的改進(jìn)建議。CTL還會通過教學(xué)錄像服務(wù)促進(jìn)教師對課堂教學(xué)的反思和教學(xué)資源的分享。當(dāng)然，教學(xué)咨詢服務(wù)不僅由專業(yè)顧問提供，中心作為組織者和促進(jìn)者，也非常注重發(fā)揮教職工自身力量以實現(xiàn)相互間的啟迪與幫助，CTL的“教學(xué)博客”和創(chuàng)辦的電子雜志即是中心鼓勵全體教師參與討論的重要舉措。

3.評價激勵。美國大學(xué)教師發(fā)展中心普遍會通過涵蓋各教學(xué)環(huán)節(jié)的評價與反饋，對教學(xué)工作進(jìn)行及時有效的診斷和調(diào)節(jié)，為教學(xué)改革提供有針對性的建議。在密大，教學(xué)評價與反饋工作一般由專業(yè)教師組織實施，CRLT則負(fù)責(zé)提供一系列的支持服務(wù)，包括：觀察教師授課情況;根據(jù)班級人數(shù)采取焦點小組（focus group）座談或問卷調(diào)查等形式，協(xié)助收集教學(xué)反饋數(shù)據(jù);開展有關(guān)課程評價及學(xué)生學(xué)習(xí)評估的研討會;為教學(xué)評價及反饋工作提供人力和經(jīng)費支持;撰寫調(diào)研報告并遞交給教師等。整個評價與反饋工作面向教師、管理者以及各院系展開，均有標(biāo)準(zhǔn)化流程，以確保工作的規(guī)范與精準(zhǔn)。針對評價反饋中提出的問題，教學(xué)單位及教師個人需在教師咨詢委員會的監(jiān)督下及時改進(jìn)，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的不斷優(yōu)化。此外，中心還提供一系列的教學(xué)獎勵資助。例如，2019—2020年度，密大的CRLT設(shè)置了“教務(wù)長教學(xué)創(chuàng)新獎”“教師發(fā)展基金”“吉爾伯特·惠特克教學(xué)促進(jìn)基金”“講師專業(yè)發(fā)展基金”和“教育發(fā)展基金”，共有115名教師獲得了超過229630美元的獎勵或資助。加大伯克利的CTL設(shè)置了卓越教學(xué)獎項、課程改進(jìn)資助項目等，以期幫助教師更好地開展教學(xué)研究。

4.教學(xué)研究出版。美國大學(xué)教師發(fā)展中心配有專門人員從事關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)、教師發(fā)展及教學(xué)提升的研究，同時也會將教師的相關(guān)成果進(jìn)行編纂，以著作或報告形式出版，從而擴(kuò)大中心影響。2019—2020年，密大的CRLT即出版了《密歇根可持續(xù)發(fā)展案例計劃：將案例教學(xué)應(yīng)用于創(chuàng)新的可持續(xù)發(fā)展科學(xué)教育》《激勵學(xué)生學(xué)習(xí)：以游戲途徑促進(jìn)課程改革》等多部成果，發(fā)表報告演講15篇，參與多項評論及編輯工作，在傳播教學(xué)經(jīng)驗、共享教學(xué)成果方面發(fā)揮了重要作用。

5.特色項目。除去上述涉及的常規(guī)性服務(wù)，美國各高校的教師發(fā)展中心還會根據(jù)本校實際情況，開展各具特色的教學(xué)支持項目。密大CRLT的教學(xué)情景劇項目（players theatre program）將戲劇藝術(shù)融入教師教學(xué)發(fā)展，借助十分鐘左右的短劇形式，圍繞教學(xué)活動、教師常規(guī)工作、多元文化等內(nèi)容，面向教師、研究生及管理人員分角色演示，并在演出結(jié)束后由觀眾同演員展開對話及討論，引發(fā)對爭議問題的反思并就解決這些問題提供思路。每年度的項目都會有關(guān)注的重點，如2019-2020年主要圍繞“如何營造抵制性騷擾的氛圍”展開。加大伯克利的CTL則成立了包括繼續(xù)教育學(xué)院、語言中心、學(xué)生學(xué)習(xí)中心等18個部門在內(nèi)的“學(xué)術(shù)伙伴混聚中心”，各部門圍繞不同主題輪流主辦集中性的研討及交流活動，鼓勵具有不同學(xué)科背景的教師參與其中，就現(xiàn)實存在的學(xué)生學(xué)習(xí)及教師發(fā)展等問題共商對策，共同推進(jìn)教學(xué)發(fā)展。

（五）運行評估及經(jīng)費籌措

對項目活動開展評估是檢測教師發(fā)展中心運行狀況，爭取更多經(jīng)費支持的必要手段。目前，美國各高校教師發(fā)展中心大多建立了較為穩(wěn)定的運行評估機(jī)制，雖然方法不完全相同，但一般而言均是在學(xué)校整體戰(zhàn)略目標(biāo)之下，將項目活動的參與度、項目參與者的教學(xué)行為變化、教學(xué)創(chuàng)新的有效性以及學(xué)生學(xué)習(xí)成果等方面的指標(biāo)納入項目運行評估中，采取文件審查、個人訪談、問卷調(diào)查等方式，針對采集到的信息進(jìn)行統(tǒng)計分析和區(qū)別性解釋，形成改進(jìn)運行的內(nèi)部自我評估報告和彰顯工作有效性以爭取學(xué)校重視、獲得更多經(jīng)費支持的外部年度報告。伴隨中心服務(wù)項目的日益豐富，影響力的與日俱增，其資金來源也呈現(xiàn)出多元化的趨勢，除了占比較重的校內(nèi)基本預(yù)算外，還有少部分源自政府及各類基金會的資助、專業(yè)協(xié)會組織的支持、企業(yè)的投入、校友捐贈等?？傮w來看，美國大學(xué)教師發(fā)展中心的經(jīng)費多由學(xué)校自行籌措，經(jīng)濟(jì)上的獨立性較高，因此能夠自主開展項目活動，在運行過程中較少受到政府的干預(yù)和限制。

三、美國大學(xué)教師發(fā)展中心的經(jīng)驗與啟示

經(jīng)過半個多世紀(jì)的探索與實踐，美國大學(xué)教師發(fā)展中心形成了科學(xué)有效的運行模式，在推動教學(xué)及教師發(fā)展方面發(fā)揮著不可替代的作用。雖然各國高校情況不一，但美國的有益經(jīng)驗仍能在一定程序上給我國的教師發(fā)展帶來啟示和借鑒。

（一）明確的組織目標(biāo)與清晰的功能定位

美國大學(xué)教師發(fā)展中心建設(shè)之所以能夠成為全世界的典范，首先就在于其成立之初便明確了自身的組織目標(biāo)與功能定位。作為時代進(jìn)步與高等院校發(fā)展的產(chǎn)物，中心既不是專門從事科學(xué)研究的學(xué)術(shù)性機(jī)構(gòu)，也不是對教師實施管理的行政機(jī)構(gòu)，而是一個面向全體教職工的服務(wù)性組織，甚至可以基于其服務(wù)收取一定的費用。其核心目標(biāo)在于促進(jìn)資源的整合與完善，為推動教學(xué)提升與教師發(fā)展提供支持，因此一般具有收集與傳播信息、為教師個體與團(tuán)隊提供幫助、組織交流互動、搭建合作平臺、鼓勵教學(xué)研究、獎勵卓越教學(xué)等目標(biāo)及作用。中心不直接統(tǒng)領(lǐng)或評估教師，即便是實施教學(xué)評價與反饋活動也僅通過協(xié)助數(shù)據(jù)收集、召開教學(xué)反饋會、提供人力及經(jīng)費支持、監(jiān)督教學(xué)改進(jìn)等服務(wù)于評價工作的開展。這種功能定位使得美國大學(xué)教師發(fā)展中心逐步從學(xué)術(shù)或行政機(jī)構(gòu)的屬性中獨立出來，并始終以尊重并滿足教師多元化發(fā)展訴求作為服務(wù)宗旨，能夠最大程度地減少與高校傳統(tǒng)機(jī)構(gòu)間的職能沖突，更好地促進(jìn)同各院系之間的合作，激發(fā)廣大教師的內(nèi)生動力，確保中心的有效運行。

（二）獨立的運行權(quán)限與高效的管理層級

絕大多數(shù)美國大學(xué)教師發(fā)展中心為獨立建制，與其他部門或院系間不存在隸屬或掛靠關(guān)系，因而擁有高度的自治權(quán)，能夠根據(jù)學(xué)校實際情況自主籌措經(jīng)費、開展需求調(diào)研和人員選聘，并設(shè)置具有特色的項目活動。學(xué)校從制度等層面給予保障，同時在一定限度內(nèi)承擔(dān)監(jiān)管及輔助職責(zé)，避免過多干預(yù)，從而有利于充分發(fā)揮中心獨立自主的管理優(yōu)勢，形成高效的運行體系。此外，美國大學(xué)教師發(fā)展中心一般采取扁平型、矩陣式的組織結(jié)構(gòu)，垂直層級較少且分工明確，各層級部門之間不設(shè)嚴(yán)格限制，鼓勵資源共享，因而體現(xiàn)出簡明高效的特點。中心內(nèi)部工作人員之間的關(guān)系是平等而開放的，其角色并非一成不變，而是經(jīng)由活動項目相互聯(lián)結(jié)，根據(jù)服務(wù)內(nèi)容及自身專業(yè)特長隨時組建聯(lián)動協(xié)同的任務(wù)團(tuán)隊，靈活高效地開展分工協(xié)作。雖然這種分合有序、充滿彈性的管理模式對工作人員的要求較高，但在實踐中有利于“使中心的組織資源得到優(yōu)化配置”[6]，特別是能夠基于任務(wù)整合人力資源，更好地促進(jìn)人員之間的交流互動，形成最為有效的工作理念與服務(wù)手段，最大程度地提升中心的服務(wù)質(zhì)量。

（三）多元的受眾群體與廣泛的支持體系

美國大學(xué)教師發(fā)展中心的服務(wù)群體廣泛而多元，除了廣大教師外，還涉及學(xué)校及院系的教學(xué)管理者、教輔人員、博士后研究人員，以及今后有意從事教師職業(yè)的學(xué)生群體。一些高校在為本校師生提供服務(wù)的同時，甚至還將受眾拓展至國際研究生助教等，可以說囊括了有關(guān)教學(xué)的各類人群。在此基礎(chǔ)上，中心精準(zhǔn)區(qū)分不同群體的訴求及特點，有針對性地開展工作，為多元受眾量身設(shè)計涵蓋職業(yè)生涯各階段且形式多樣、內(nèi)涵豐富的項目活動，充分尊重并滿足不同服務(wù)對象的需求。在這一過程中，中心具有較高的自主管理權(quán)限，但這決不代表其可以脫離他者而獨立存在;相反，美國大學(xué)教師中心一貫重視合作，不僅同校內(nèi)的專家學(xué)者、教學(xué)院系、技術(shù)中心、人力資源及學(xué)生事務(wù)辦公室等個人或組織積極交流、通力合作，還同校外的其他高校以及社會團(tuán)體組織加強(qiáng)聯(lián)系，以獲得更為廣泛的技術(shù)和資源支持，實現(xiàn)效用的最大化。不少高校還設(shè)立國際合作項目、主動參與校企合作，從不同維度健全和完善教師發(fā)展中心運行的支持體系。相較于單純依賴政府支持的做法，美國大學(xué)教師發(fā)展中心的建設(shè)較少受到限制，因而更能夠在協(xié)同創(chuàng)新中獲得發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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[5] The Berkeley Teaching Blog.Center for Teaching and Learning blog editors[EB/OL].2015-01-26.http：//teaching.berkeley.edu/blog.

[6] 龍江莉.中美大學(xué)教師發(fā)展中心組織架構(gòu)研究[D].西安：陜西師范大學(xué)，2014.

作者簡介：陸璐（1982—），女，漢族，江蘇南京人，博士，無錫商業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授，研究方向為教師發(fā)展、思想政治教育。

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