張金成 魏永建 宋曉明

摘 要： 本文從管理學(xué)探究式教學(xué)的理論內(nèi)涵出發(fā)，提出探究式教學(xué)是以問題為構(gòu)架的教學(xué)方式，成敗的關(guān)鍵是能否科學(xué)設(shè)計(jì)教學(xué)問題。針對教學(xué)問題的設(shè)計(jì)，梳理了管理學(xué)探究式教學(xué)實(shí)踐中“問題主題含糊不清”“問題內(nèi)容雜亂無章”“問題難度缺少分層”等三個(gè)方面的常見誤區(qū)，從“問題主題要明確，教學(xué)引導(dǎo)不可少”“問題內(nèi)容要序化，邏輯嚴(yán)密層次清”“問題難度應(yīng)分層，因材施教逐級升”等三個(gè)角度給出了改進(jìn)問題設(shè)計(jì)的對策和建議。

關(guān)鍵詞： 管理學(xué) 探究式教學(xué) 問題設(shè)計(jì)

一、管理學(xué)探究式教學(xué)的理論內(nèi)涵

二十世紀(jì)初，美國教育專家杜威第一次提出了探究式教學(xué)（Inquiry Teaching）的概念。杜威認(rèn)為，教學(xué)一方面是為了讓學(xué)生習(xí)得知識(shí)，另一方面是為了讓學(xué)生學(xué)會(huì)獲得知識(shí)的過程和方法，后者相較于前者更重要。二十世紀(jì)中葉，教育學(xué)家施瓦布正式將“探究式教學(xué)”認(rèn)定為科學(xué)教育的方法論，并加以大力倡導(dǎo)，教育界關(guān)于探究式教學(xué)的研究和應(yīng)用隨之深入，奠定了探究式教學(xué)的理論基礎(chǔ)。

管理學(xué)探究式教學(xué)是以問題為構(gòu)架的教學(xué)方式，通過設(shè)置具體而有意義的管理情景作為載體，圍繞事先設(shè)計(jì)好的“問題鏈”，以獨(dú)立探究和分組合作探究為手段培養(yǎng)學(xué)生的解決問題能力，以老師的啟發(fā)引導(dǎo)及師生互動(dòng)、生生互動(dòng)為手段培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，鼓勵(lì)學(xué)生自由表達(dá)見解和提出質(zhì)疑，讓學(xué)生在積極探究的主動(dòng)學(xué)習(xí)方式中，更好地學(xué)習(xí)隱藏在由一個(gè)個(gè)問題組成的“問題鏈”背后的管理知識(shí)，并將所學(xué)的管理知識(shí)應(yīng)用于解決實(shí)際管理問題。這種教學(xué)模式以問題為構(gòu)架，以情景為載體，強(qiáng)調(diào)主動(dòng)學(xué)習(xí)，突出能力導(dǎo)向，給了學(xué)生們更好的體驗(yàn)感和成就感，更有助于培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)的學(xué)習(xí)精神和積極的探究欲望。通過討論管理學(xué)探究式教學(xué)的理論內(nèi)涵，不難看出，管理學(xué)探究式教學(xué)成效取決于教學(xué)問題的設(shè)計(jì)。管理學(xué)教學(xué)實(shí)踐中很多探究式教學(xué)失敗的案例均源于教學(xué)問題設(shè)計(jì)不合理。

二、管理學(xué)教學(xué)實(shí)踐中問題設(shè)計(jì)的常見誤區(qū)

（一）問題主題含糊不清。

管理學(xué)教學(xué)實(shí)踐中問題設(shè)計(jì)的第一個(gè)常見誤區(qū)是問題主題含混不清。如果教學(xué)問題主題不明確或者對主題的表達(dá)含糊不清，就難以引導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)確聚焦探究主題和學(xué)習(xí)任務(wù)，并合理限定探究范圍，往往會(huì)出現(xiàn)“學(xué)生看似材料充足、充分討論，實(shí)則與教學(xué)內(nèi)容毫無關(guān)聯(lián)，離題萬里”“看似步步思考、環(huán)環(huán)探究，實(shí)則與探究主題大相徑庭”的情況。例如，在“確定型、風(fēng)險(xiǎn)型、不確定型決策及決策方法”探究教學(xué)活動(dòng)中，授課教師原計(jì)劃先組織探究小組在閱讀導(dǎo)入案例和教學(xué)資料后，自行提出探究問題，按確定性程度對決策合理歸類并探討出彼此間的關(guān)鍵差異，再結(jié)合資料中的決策實(shí)例深入探究合理的決策方法，最后進(jìn)行知識(shí)點(diǎn)的梳理和鞏固深化。由于教師在探究活動(dòng)開始前，沒有組織學(xué)生討論給出明確的主題和任務(wù)，并給予相應(yīng)的教學(xué)引導(dǎo)，半數(shù)探究小組無法理解老師提出的開放性問題，不能按照教學(xué)設(shè)計(jì)的預(yù)期順利地進(jìn)行決策方法的合理分類并按分類進(jìn)行下一步深入探究，反而由案例故事逐步發(fā)散到在組內(nèi)開始閑談聊天，學(xué)習(xí)效率、效果均不佳。教師在看到學(xué)生無法順利完成探究任務(wù)時(shí)，只好提前展示自己預(yù)備的總結(jié)性教案。全部探究小組都按照教師給出的教案進(jìn)行小組探究學(xué)習(xí)總結(jié)，各組總結(jié)無明顯差異，沒有達(dá)到探究學(xué)習(xí)的目的。

（二）問題內(nèi)容雜亂無章。

管理學(xué)教學(xué)實(shí)踐中問題設(shè)計(jì)的第二個(gè)誤區(qū)是問題內(nèi)容雜亂無章，難以架構(gòu)起有效的“問題鏈”?！皢栴}鏈”是由一個(gè)個(gè)邏輯嚴(yán)密、層次清晰、富有啟發(fā)的問題串聯(lián)而成的。一個(gè)有價(jià)值、有邏輯、有層次的“問題鏈”是有效開展探究式教學(xué)的重要前提。管理學(xué)的知識(shí)可以通過學(xué)生對這樣一個(gè)層層遞進(jìn)、邏輯分明的“問題鏈”的自主探究和合作探究逐步內(nèi)化成主動(dòng)學(xué)習(xí)成果。以往的教學(xué)實(shí)踐證明，以“問題鏈”為主導(dǎo)和架構(gòu)的探究式教學(xué)是管理學(xué)課堂上一種非常有效的教學(xué)方式。然而，在教學(xué)實(shí)踐中，由于授課教師對上述探究式教學(xué)理念認(rèn)識(shí)不深刻、思路不清晰，容易在教學(xué)活動(dòng)中出現(xiàn)探究問題的內(nèi)容過泛、過亂、過雜，重點(diǎn)不突出，邏輯不嚴(yán)密，層次不清晰，難以架構(gòu)起清晰的問題鏈，導(dǎo)致探究主線無章可循，造成學(xué)生思維不聚焦、不連貫，達(dá)不到順延探究脈絡(luò)、有效突破教學(xué)重難點(diǎn)的目的。例如，在“計(jì)劃工具”一課中，教學(xué)重難點(diǎn)為：網(wǎng)絡(luò)圖（網(wǎng)絡(luò)計(jì)劃技術(shù)）。某教師的探究問題設(shè)計(jì)為：①探究甘特圖、負(fù)荷圖、網(wǎng)絡(luò)圖的構(gòu)成要素、繪圖規(guī)則和基本特點(diǎn);②探究比較甘特圖、負(fù)荷圖、網(wǎng)絡(luò)圖使用場合和主要用途;③探究甘特圖、負(fù)荷圖、網(wǎng)絡(luò)圖的價(jià)值和優(yōu)點(diǎn)。因?yàn)橛?jì)劃工具部分涉及甘特圖、負(fù)荷圖、網(wǎng)絡(luò)圖，既有進(jìn)度類計(jì)劃工具，又有統(tǒng)籌類計(jì)劃工具，教師頻頻把三者放在一起讓學(xué)生探究比較，不僅容易造成學(xué)生思維混亂，更難以區(qū)分進(jìn)度類計(jì)劃工具（甘特圖、負(fù)荷圖）與統(tǒng)籌類計(jì)劃工具（網(wǎng)絡(luò)圖）的聯(lián)系與區(qū)別，對于較為簡單的進(jìn)度類計(jì)劃工具（甘特圖、負(fù)荷圖）的探究活動(dòng)明顯“喧賓奪主”，不利于對教學(xué)重難點(diǎn)統(tǒng)籌類計(jì)劃工具網(wǎng)絡(luò)圖（網(wǎng)絡(luò)計(jì)劃技術(shù)）內(nèi)容的理解，對于網(wǎng)絡(luò)圖繪圖規(guī)則、虛工序的引入、如何確定工期與關(guān)鍵路線（即時(shí)間參數(shù)的計(jì)算）、如何進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)圖的優(yōu)化等重難點(diǎn)問題，卻沒有在問題設(shè)計(jì)中層次分明地提煉出來，導(dǎo)致最終探究學(xué)習(xí)的效果不夠理想。

（三）問題難度缺少分層。

管理學(xué)教學(xué)實(shí)踐中問題設(shè)計(jì)的第三個(gè)誤區(qū)是問題難度缺少分層和梯度，沒有做到因材施教，教學(xué)的啟發(fā)性難以逐級提升。管理學(xué)探究式教學(xué)中問題設(shè)計(jì)不僅要考慮問題的廣度、深度和開放性，還要考慮問題難度的層次性。如果授課教師沒有考慮到因材施教，問題難度沒有層次沒有梯度，就不能達(dá)到對全體學(xué)生啟迪心智的目的。然而教學(xué)實(shí)踐中，一些教師在進(jìn)行問題設(shè)計(jì)的時(shí)候有意無意地忽略問題難度的層次性和梯度性，設(shè)計(jì)的問題要么過于淺顯、浮于表象、不觸及內(nèi)在本質(zhì)，學(xué)生不假思索即可回答;要么簡單明了，局限在封閉性的“對與錯(cuò)”“是與非”的問答形式，完全忽視了對問題難度的分層，使得探究式教學(xué)的啟發(fā)性大打折扣，難以做到因材施教。例如，在“古典管理理論探究”一課中，教師設(shè)計(jì)了3個(gè)探究問題，預(yù)留出10分鐘開展小組合作探究學(xué)習(xí)：①科學(xué)管理之父是誰，代表作和主要觀點(diǎn)是什么;②一般管理理論之父是誰，代表作和主要觀點(diǎn)是什么;③組織理論之父是誰，代表作和主要觀點(diǎn)是什么。三個(gè)問題難度處于同一層次，沒有任何梯度，且難度很低，都能在教材中直接獲取答案。幾乎所有探究小組都迅速從教材中找到了問題的答案，思考和探究過程、合作與討論過程均沒有得到明顯體現(xiàn)。問題的設(shè)計(jì)看似抓住了教學(xué)重點(diǎn)（古典管理理論的重點(diǎn)確實(shí)就是泰羅、法約爾、韋伯這三個(gè)代表人物及貢獻(xiàn)），但問題的設(shè)計(jì)難度缺少分層和梯度，且過于淺顯，并不能達(dá)到激發(fā)學(xué)生探究欲望、鍛煉學(xué)生探究思維的教學(xué)目的，實(shí)際教學(xué)效果確實(shí)不理想。

三、管理學(xué)教學(xué)問題設(shè)計(jì)的對策建議

（一）問題主題要明確，教學(xué)引導(dǎo)不可少。

對于管理學(xué)教學(xué)實(shí)踐中問題設(shè)計(jì)的第一個(gè)常見誤區(qū)“問題主題含混不清”，我們的教學(xué)建議是：教師首先應(yīng)該給出清晰明確的主題和任務(wù)，并及時(shí)給予相應(yīng)的教學(xué)引導(dǎo)?？鬃釉疲骸安粦嵅粏?，不悱不發(fā)?！薄皯崱钡囊馑际恰靶睦锵肭笸ǘ治赐ā??！般钡囊馑际恰跋胝f又不知道怎么說”。探究式教學(xué)設(shè)計(jì)的問題最好是使學(xué)生達(dá)到“似乎明白但又似懂非懂”“想說但又說不清楚”的“憤”和“悱”矛盾狀態(tài)，更容易激發(fā)學(xué)生主動(dòng)的探究欲望。尤其需要強(qiáng)調(diào)的是，探究式教學(xué)活動(dòng)的“開放性”不能等同于教師對探究主題的“大放手”。探究式教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)需要清晰明確的、突出核心問題的探究主題為基礎(chǔ)。在前文所列舉的“確定型、風(fēng)險(xiǎn)型、不確定型決策及其決策方法”這個(gè)教學(xué)案例中，教師可以在組織學(xué)生閱讀導(dǎo)入案例和教學(xué)資料后，引導(dǎo)學(xué)生明確提煉出四個(gè)逐步推進(jìn)的探究主題“確定型、風(fēng)險(xiǎn)型、不確定型決策的分類依據(jù)和關(guān)鍵差異”“確定型決策的特征和方法”“風(fēng)險(xiǎn)型決策的特征和方法”“不確定型決策的特征和方法”。教師在確保學(xué)生圍繞這四個(gè)核心問題開展探究討論時(shí)，便可以大膽將后續(xù)分組合作探究等環(huán)節(jié)完全交由學(xué)生完成，以在開放性的教學(xué)環(huán)境下提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力。

（二）問題內(nèi)容忌雜亂，邏輯嚴(yán)密層次清。

對于管理學(xué)教學(xué)實(shí)踐中問題設(shè)計(jì)的第二個(gè)常見誤區(qū)“問題內(nèi)容雜亂無章”，我們的教學(xué)建議是：教師對問題內(nèi)容應(yīng)該進(jìn)行有效的邏輯分層和序化處理，切忌雜亂，保證問題內(nèi)容的設(shè)計(jì)能夠始終圍繞教學(xué)主線，而且要能組建成邏輯清晰、層次分明、表述簡練、富有啟發(fā)的“問題鏈”。在“問題鏈”的引導(dǎo)下帶領(lǐng)學(xué)生層層探究，有詳有略，突出重點(diǎn)，突破難點(diǎn)。在前文所列舉的“計(jì)劃工具”這個(gè)教學(xué)案例中，教師可以在組織學(xué)生閱讀導(dǎo)入案例和教學(xué)資料后，先給出進(jìn)度計(jì)劃工具和統(tǒng)籌計(jì)劃工具的分類，由于進(jìn)度計(jì)劃工具（甘特圖、負(fù)荷圖）相對簡單，可以設(shè)計(jì)較少的探究問題，統(tǒng)籌計(jì)劃工具（網(wǎng)絡(luò)圖）相對較難，又是教學(xué)重點(diǎn)，就要作為探究的重難點(diǎn)，層層深入地多設(shè)計(jì)一些探究問題。比如：①探究進(jìn)度計(jì)劃工具甘特圖、負(fù)荷圖的構(gòu)成要素和主要用途;②探究統(tǒng)籌計(jì)劃工具網(wǎng)絡(luò)圖的構(gòu)成要素和繪圖規(guī)則;③探究網(wǎng)絡(luò)圖繪制過程中為何會(huì)引入虛工序;④探究如何確定網(wǎng)絡(luò)圖的工期和關(guān)鍵路線（即網(wǎng)絡(luò)圖時(shí)間參數(shù)的計(jì)算）;⑤探究已知工期和關(guān)鍵路線的現(xiàn)有網(wǎng)絡(luò)圖可否進(jìn)一步優(yōu)化，如何優(yōu)化。這樣經(jīng)過邏輯分層和序化處理后的5個(gè)問題就能夠形成一個(gè)突出重點(diǎn)、邏輯清晰、層層遞進(jìn)的問題鏈，使探究主線有章可循，避免造成學(xué)生思維不聚焦、不連貫，能夠更好地引導(dǎo)學(xué)生圍繞教學(xué)主線，順延探究脈絡(luò)，有效突破教學(xué)重難點(diǎn)。

（三）問題難度應(yīng)分層，因材施教逐級升。

對于管理學(xué)教學(xué)實(shí)踐中問題設(shè)計(jì)的第三個(gè)常見誤區(qū)“問題難度缺少分層”，我們的教學(xué)建議是：教師在設(shè)計(jì)教學(xué)問題時(shí)，應(yīng)當(dāng)對問題難度分層次、分梯度，所設(shè)計(jì)的教學(xué)問題應(yīng)當(dāng)具備層次性、梯度性，一方面滿足因材施教的要求，另一方面隨著學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)和學(xué)習(xí)進(jìn)階逐級加大問題的難度，體現(xiàn)啟發(fā)式教學(xué)的要求。問題難度分層次、分梯度的結(jié)果應(yīng)當(dāng)是表層性問題與深層性問題相結(jié)合，封閉性問題與開放性問題相結(jié)合。還是以前文所列舉的“古典管理理論探究”這一課的探究問題為例，我們可以對處于同一難度層次沒有任何梯度的三個(gè)探究問題分層次、分梯度處理，使所設(shè)計(jì)的教學(xué)問題具備層次性、梯度性。比如，教師可以從基于教材知識(shí)的簡單內(nèi)容性問題，過渡到基于知識(shí)遷移的實(shí)踐性問題，還可以上升到促進(jìn)思維發(fā)展的思維性問題，這樣從問題難度上分層設(shè)計(jì)教學(xué)問題。簡單內(nèi)容性問題（教材資料中可直接找到答案）：①科學(xué)管理之父、一般管理理論之父、組織理論之父分別是誰，代表作和主要觀點(diǎn)是什么。過渡到基于知識(shí)遷移的實(shí)踐性問題;②試用古典管理理論分析解決工廠里的“磨洋工”問題。還可以上升到促進(jìn)思維發(fā)展的思維性問題;③你認(rèn)同古典管理理論的“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)和“胡蘿卜+大棒”式的管理風(fēng)格嗎？為什么？你如何評價(jià)古典管理理論？你覺得古典管理理論的合理性和局限性都有哪些？你認(rèn)為應(yīng)該對員工做什么樣的人性假設(shè)？經(jīng)過難度分層之后，既有基于資料的簡單內(nèi)容性問題，又有基于知識(shí)遷移的實(shí)踐性問題，也有促進(jìn)思維發(fā)展的思維性問題;既有封閉性問題，又有開放性問題。這樣，既充分滿足了因材施教的要求，又更好地發(fā)揮了探究式教學(xué)的啟發(fā)性優(yōu)勢。

總之，探究式教學(xué)是由一個(gè)個(gè)好的問題所串聯(lián)和架構(gòu)起來的，教學(xué)問題的設(shè)計(jì)是決定管理學(xué)探究式教學(xué)成效的關(guān)鍵所在。這就對教師的教學(xué)設(shè)計(jì)特別是問題設(shè)計(jì)提出了更高的要求，如何在教學(xué)實(shí)踐中避免“問題主題含糊不清”“問題內(nèi)容雜亂無章”“問題難度缺少分層”等常見誤區(qū)，是每一位管理學(xué)教師在實(shí)施探究式教學(xué)當(dāng)中尤其需要引起注意的。只要在教學(xué)實(shí)踐中不斷探究問題設(shè)計(jì)，就一定能夠打造出完美高效的探究式課堂。

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本文系2019年石家莊郵電職業(yè)技術(shù)學(xué)院校級課題“育訓(xùn)結(jié)合、能力導(dǎo)向的高職管理學(xué)課程探究式教學(xué)模式的構(gòu)建與實(shí)施”（項(xiàng)目編號(hào)YB2019044）的部分研究成果。