巫瑋

摘? ?要： 在經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展和全球化的背景下，跨文化外語(yǔ)教學(xué)越來(lái)越受到重視。將跨文化交際教學(xué)融入大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)，有助于培養(yǎng)和增強(qiáng)學(xué)生的跨文化交際能力，符合當(dāng)前我國(guó)培養(yǎng)國(guó)際化人才的育人目標(biāo)。分析我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)跨文化交際教學(xué)現(xiàn)狀，在此基礎(chǔ)上提出應(yīng)對(duì)策略。

關(guān)鍵詞： 跨文化交際? ?大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)? ?現(xiàn)狀? ?策略

我國(guó)新版《大學(xué)英語(yǔ)指南》將大學(xué)英語(yǔ)的課程定位和性質(zhì)確立為“工具性和人文性”，其中人文性目標(biāo)主要指跨文化教育，旨在培養(yǎng)具備一定跨文化知識(shí)，有較好跨文化交際能力，能理解不同文化現(xiàn)象，能與不同文化背景的人和睦共處、有效協(xié)商、平等互利合作的跨文化人才。大學(xué)英語(yǔ)教育的目標(biāo)不僅是培養(yǎng)聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯等語(yǔ)言技能，還要培養(yǎng)學(xué)生的國(guó)際化視野和跨文化交際能力，在了解西方文化的同時(shí)具有文化自信，運(yùn)用英語(yǔ)傳播中國(guó)文化[1]（77-92）[2]（2-10）。

1.大學(xué)英語(yǔ)跨文化交際教學(xué)的重要意義

傳統(tǒng)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)往往只注重教授學(xué)生具體的語(yǔ)言知識(shí)如單詞、語(yǔ)法、句型等，強(qiáng)化聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯等語(yǔ)言技能，忽視在生活和職場(chǎng)尤其在跨文化交際情景中如何恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用英語(yǔ)，實(shí)際是一種較偏頗的做法。單純的語(yǔ)言技能培養(yǎng)無(wú)法使學(xué)生適應(yīng)當(dāng)今社會(huì)的發(fā)展，跨文化知識(shí)和跨文化交際技巧的匱乏會(huì)使學(xué)生在未來(lái)的生活工作中無(wú)法正確理解和應(yīng)對(duì)跨文化交際場(chǎng)景中出現(xiàn)的問(wèn)題，造成誤解，遭遇跨文化交際的失敗。

在中國(guó)實(shí)施文化“走出去”戰(zhàn)略、倡導(dǎo)文化自信、傳播中國(guó)好聲音的時(shí)代背景下，培養(yǎng)跨文化交際人才已經(jīng)成為高等教育的重要任務(wù)。在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中開(kāi)展跨文化英語(yǔ)教育有利于增強(qiáng)學(xué)生的文化自信，更有利于中國(guó)走向國(guó)際舞臺(tái)，弘揚(yáng)優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化。

2.我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)跨文化英語(yǔ)教學(xué)研究的現(xiàn)狀

為了適應(yīng)國(guó)家發(fā)展的要求，新版《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)指南》和《中國(guó)英語(yǔ)能力等級(jí)量表》均明確指出傳授跨文化知識(shí)，培養(yǎng)跨文化交際能力是大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的重要任務(wù)之一。針對(duì)這一任務(wù)，部分高校的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)進(jìn)行了教學(xué)改革，并取得了一定的成績(jī)。然而我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的跨文化交際教學(xué)現(xiàn)狀不容樂(lè)觀，主要存在以下幾個(gè)方面的問(wèn)題。

2.1跨文化交際教學(xué)碎片化，不夠系統(tǒng)。

宋莉（2015）[3]通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查研究了我國(guó)高校英語(yǔ)教師對(duì)跨文化交際能力的認(rèn)知水平及跨文化交際教學(xué)狀況。研究發(fā)現(xiàn)部分教師對(duì)跨文化交際能力的認(rèn)識(shí)并不清晰，有的將跨文化交際能力培養(yǎng)等同于教授文化傳統(tǒng)、文化習(xí)俗等跨文化知識(shí)，有的混淆了跨文化交際能力和人們?nèi)粘Ｉ钪械慕浑H能力。在大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)中，部分教師跨文化交際培養(yǎng)目標(biāo)模糊，沒(méi)有明確的教學(xué)框架，跨文化交際教學(xué)關(guān)注的往往是主流英語(yǔ)國(guó)家如英國(guó)、美國(guó)的思維方式或零碎的文化知識(shí)[4]（254-273），而非系統(tǒng)的跨文化交際知識(shí)。在一定程度上說(shuō)明大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的跨文化交際能力教學(xué)不成體系，具有隨意性和盲目性。

2.2“二元對(duì)立”的跨文化交際教學(xué)方式占主流。

由于長(zhǎng)久以來(lái)英美國(guó)家在政治、經(jīng)濟(jì)、文化各方面對(duì)世界的影響，我國(guó)部分英語(yǔ)教師往往把英美文化作為標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)以學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)能力和對(duì)文化的理解盡可能趨近英語(yǔ)母語(yǔ)者水平為目標(biāo)[4]（254-273）[5]（89-95）。這種教學(xué)模式忽視世界文化的多元性，造成目的語(yǔ)文化與本族語(yǔ)文化的“二元對(duì)立”，同時(shí)這種教學(xué)模式實(shí)際是內(nèi)化英美文化的過(guò)程，使語(yǔ)言學(xué)習(xí)者缺少對(duì)民族文化的認(rèn)同，不利于增強(qiáng)學(xué)生的文化自信，更無(wú)法培養(yǎng)學(xué)生通過(guò)跨文化交際傳播中國(guó)優(yōu)秀文化的能力。

跨文化外語(yǔ)教學(xué)既不是純粹的語(yǔ)言教學(xué)，又有別于西方文化教學(xué)課程?？缥幕虒W(xué)要通過(guò)跨文化知識(shí)的傳授和跨文化能力的培養(yǎng)幫助學(xué)習(xí)者比較目的語(yǔ)言文化與本族語(yǔ)言文化的異同，通過(guò)學(xué)習(xí)、討論和反思更好地理解自己的民族文化[6]?！岸獙?duì)立”的跨文化交際教學(xué)方式使“外語(yǔ)學(xué)習(xí)者內(nèi)心存在一種沖突，即本族語(yǔ)言文化與目的語(yǔ)言文化之間的沖突”[7]（233-254）?？缥幕浑H教師應(yīng)該教授跨文化溝通與協(xié)商技巧，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)構(gòu)建本民族文化和目的語(yǔ)文化和諧共處的“第三空間”，實(shí)現(xiàn)不同文化間的和諧共生和溝通轉(zhuǎn)化[8]（73-79）。

2.3教學(xué)以教師講解跨文化知識(shí)為主，缺乏跨文化交際能力的訓(xùn)練。

雖然我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)經(jīng)歷了多輪教學(xué)改革大潮，但是在課堂教學(xué)中，教師仍處于主體地位，以學(xué)生為中心的教學(xué)模式依然難以實(shí)現(xiàn)。英語(yǔ)課堂大部分時(shí)間都由教師傳授理論知識(shí)，忽視學(xué)生的主體地位，降低學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣，教學(xué)效果難以保證。

在跨文化交際英語(yǔ)教學(xué)中同樣存在類(lèi)似問(wèn)題。課堂一般以教師講解為主，教師過(guò)多干預(yù)教學(xué)過(guò)程，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中處于被動(dòng)狀態(tài)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中死記硬背。雖然了解了一部分跨文化知識(shí)，但是由于缺乏真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境，教師又沒(méi)有提供跨文化情境，沒(méi)有進(jìn)行跨文化交際技巧訓(xùn)練，學(xué)習(xí)者在實(shí)際跨文化交際中還是會(huì)出現(xiàn)一些問(wèn)題，無(wú)法有效地解決跨文化交際問(wèn)題和消除跨文化交際中的沖突和誤解。

2.4跨文化交際教學(xué)師資匱乏。

研究表明，英語(yǔ)教師的跨文化意識(shí)和跨文化交際能力直接影響英語(yǔ)教學(xué)中跨文化交際教學(xué)效果和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。目前英語(yǔ)教師隊(duì)伍整體國(guó)際化水平不高，部分教師本身沒(méi)有跨文化經(jīng)歷，不了解跨文化經(jīng)歷中的問(wèn)題，跨文化知識(shí)和跨文化交際技巧缺乏，無(wú)法成功地進(jìn)行跨文化交際交流。部分教師只是根據(jù)課本內(nèi)容講解，沒(méi)能分析背后隱含的跨文化知識(shí)及跨文化交際問(wèn)題出現(xiàn)的原因。有些教師在大學(xué)英語(yǔ)授課過(guò)程中雖然能夠有意識(shí)地解釋部分教學(xué)中涉及的跨文化交際現(xiàn)象，引導(dǎo)學(xué)生探索相關(guān)的跨文化知識(shí)和交際技巧，但是涉及真實(shí)跨文化場(chǎng)景的教學(xué)內(nèi)容較少或幾乎沒(méi)有，如：模擬人們?cè)诓煌幕械目缥幕浑H行為、結(jié)合本人或他人的海外留學(xué)或生活經(jīng)歷講解跨文化現(xiàn)象、邀請(qǐng)外籍教師或友人給學(xué)生做講座或面授跨文化知識(shí)等[9]（106-110）。教師本身能力不足，介紹的跨文化知識(shí)可能是片面的，甚至是錯(cuò)誤的，不但會(huì)阻礙學(xué)生的發(fā)展，而且與快速發(fā)展的國(guó)際化社會(huì)不相匹配，不能滿(mǎn)足培養(yǎng)國(guó)際化人才的需求。

3.對(duì)我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)跨文化交際教學(xué)的啟示

3.1進(jìn)行系統(tǒng)的跨文化交際教學(xué)。

針對(duì)目前我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)跨文化交際教學(xué)碎片化不夠系統(tǒng)的問(wèn)題，筆者認(rèn)為在大學(xué)英語(yǔ)課程建設(shè)方面高校應(yīng)該逐步增設(shè)專(zhuān)門(mén)的跨文化交際課程，課程可以作為大學(xué)生完成基礎(chǔ)階段大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的后續(xù)提高課程或者選修課程開(kāi)設(shè)，以便教師系統(tǒng)地開(kāi)展跨文化交際教學(xué)活動(dòng)。

在跨文化交際教學(xué)中，教師首先要有清晰明確的教學(xué)目標(biāo)和系統(tǒng)的跨文化交際知識(shí)，跨文化交際培養(yǎng)應(yīng)形成比較系統(tǒng)的教學(xué)模式。在西方跨文化交際教學(xué)和能力培養(yǎng)研究成果的基礎(chǔ)上，我國(guó)學(xué)者根據(jù)國(guó)內(nèi)英語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀，從理論和實(shí)踐兩個(gè)方面探索跨文化交際能力培養(yǎng)路徑。在理論方面，研究者們主要圍繞跨文化交際課程設(shè)置、教學(xué)大綱、教學(xué)原則、教學(xué)內(nèi)容、教材、教法、教學(xué)評(píng)估等方面進(jìn)行研究。在實(shí)踐方面，有些學(xué)者將理論框架應(yīng)用于實(shí)際的跨文化交際教學(xué)中，如：顧曉樂(lè)（2017）[10]（79-87）以國(guó)內(nèi)外跨文化交際能力模型為理論基礎(chǔ)，結(jié)合我國(guó)語(yǔ)言文化交際環(huán)境和大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)環(huán)境，從理論和實(shí)踐兩方面分別建構(gòu)了跨文化交際能力培養(yǎng)模型。理論模型研究語(yǔ)言、文化和交際行為的相互關(guān)系，主要解釋跨文化交際能力如何組成，各維度之間相互關(guān)系如何，通過(guò)全球化與本土化的有機(jī)統(tǒng)一，體現(xiàn)了世界文化的多元化、動(dòng)態(tài)化和溝通性特點(diǎn)，為跨文化交際教學(xué)提供了理論框架。實(shí)踐模型對(duì)大學(xué)英語(yǔ)跨文化交際教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)任務(wù)、教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行了具體的分析和闡釋?zhuān)瑢⒖缥幕浑H能力的培養(yǎng)從理論層面擴(kuò)展到實(shí)踐層面，兩者有機(jī)結(jié)合，在教學(xué)中應(yīng)用實(shí)踐模型檢驗(yàn)理論模型的合理性和有效性。與國(guó)內(nèi)外代表性跨文化交際模型相比，該研究提出的培養(yǎng)模式關(guān)注“第三空間”的建構(gòu)，有利于改變語(yǔ)言和文化對(duì)立的局面，能夠幫助學(xué)生克服單一的“工具論”外語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使大學(xué)生增強(qiáng)文化自信，自覺(jué)肩負(fù)起傳播中國(guó)優(yōu)秀文化、做好文化交流使者的使命，不僅符合《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)指南》關(guān)于開(kāi)展跨文化外語(yǔ)教育的要求，還適合目前我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)狀況的跨文化交際能力培養(yǎng)模型。顧曉樂(lè)（2019）[11]（67-75，96）運(yùn)用跨文化教學(xué)實(shí)踐模型進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，研究了跨文化交際能力培養(yǎng)模式在“第三空間”視域的應(yīng)用。雖然該研究教學(xué)對(duì)象人數(shù)較少，課程持續(xù)時(shí)間較短，具有一定的局限性，但是該研究以國(guó)內(nèi)大學(xué)生為研究對(duì)象，豐富了國(guó)內(nèi)跨文化交際能力培養(yǎng)的實(shí)證研究，為廣大英語(yǔ)教師開(kāi)展跨文化教學(xué)和研究提供了有益的借鑒。

教師在跨文化交際英語(yǔ)教學(xué)中應(yīng)勇于借鑒國(guó)內(nèi)本土化的跨文化研究成果，將其應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐中，在教學(xué)中盡量全面涵蓋跨文化交際能力的各方面，全面理解跨文化交際能力的概念、構(gòu)成，以比較成熟的跨文化交際培養(yǎng)模型為指導(dǎo)框架開(kāi)展教學(xué)，使跨文化教學(xué)更系統(tǒng)化、科學(xué)化。

3.2摒棄“二元對(duì)立”的跨文化交際教學(xué)方式。

1994年Bhaba提出了“第三空間”概念，批判了跨文化交際中兩種文化相互對(duì)立的“二元對(duì)立”觀點(diǎn)，認(rèn)為兩種文化在交流沖突過(guò)程中能夠彼此混合交融，形成一種介于兩種文化之間的混雜文化，即“第三空間”[12]。在文化交流過(guò)程中不同文化之間相互沖突、相互妥協(xié)，進(jìn)行解構(gòu)與重構(gòu)，最終形成介于兩者之間的“第三空間”，“第三空間”文化既不是純粹的目的語(yǔ)文化，又不是純粹的本族語(yǔ)文化[13]（48-55）。

在我國(guó)，近年來(lái)受后現(xiàn)代主義批判思想的影響，眾多學(xué)者提倡跨文化交際教學(xué)應(yīng)遵循多元思想和文化相對(duì)主義，批判以往跨文化交際教學(xué)中將本族語(yǔ)文化與目的語(yǔ)文化對(duì)立，只關(guān)注目的語(yǔ)文化，忽視本族語(yǔ)文化的“二元對(duì)立”教學(xué)法，對(duì)大學(xué)英語(yǔ)跨文化交際教學(xué)本質(zhì)、重點(diǎn)和教學(xué)方法產(chǎn)生了一定影響。筆者認(rèn)為跨文化交際教學(xué)應(yīng)當(dāng)在“第三空間”視域下，解構(gòu)傳統(tǒng)的二元對(duì)立方法論，引入本族語(yǔ)言文化，通過(guò)建構(gòu)本族語(yǔ)言文化和目的語(yǔ)言文化交融的“第三空間”，了解本族語(yǔ)言文化和目的語(yǔ)言文化的異同，反思跨文化行為，使學(xué)生認(rèn)識(shí)跨文化沖突的本質(zhì)，學(xué)會(huì)在文化沖突中協(xié)商，實(shí)現(xiàn)不同文化間的溝通，成為具有文化自信、能夠傳播中國(guó)文化的跨文化人才。比如：教師在教學(xué)中提出跨文化交際過(guò)程中出現(xiàn)的沖突和問(wèn)題后，可以通過(guò)討論讓學(xué)生換位思考，多角度分析沖突雙方的行為動(dòng)機(jī)，找出導(dǎo)致跨文化交際問(wèn)題多種可能的原因，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識(shí)。討論完畢后可以設(shè)計(jì)虛擬的跨文化交際場(chǎng)景，幫助學(xué)生在模擬場(chǎng)景中相互交流，既學(xué)會(huì)克服民族中心主義傾向，又使對(duì)方了解本族語(yǔ)文化，向?qū)Ψ疥U釋自己的行為動(dòng)機(jī)，傳播中國(guó)文化。通過(guò)交際雙方恰當(dāng)充分地交流和平等協(xié)商，找到雙方均能接受的解決方案，即建立“第三空間”，增進(jìn)文化了解，消除誤會(huì)，這樣可以強(qiáng)化學(xué)生的跨文化交際技巧。

3.3加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)。

在全球化和大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革背景下，教師是跨文化英語(yǔ)教學(xué)改革的關(guān)鍵，跨文化教學(xué)對(duì)師資力量的要求越來(lái)越高，加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)非常有必要。

在當(dāng)前教師隊(duì)伍中，一些教師教學(xué)觀念陳舊，教學(xué)方法單調(diào)，沒(méi)有意識(shí)到跨文化英語(yǔ)教學(xué)的重要性。大多數(shù)教師缺少海外學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)，在開(kāi)展跨文化英語(yǔ)教學(xué)的過(guò)程中，會(huì)面臨很多問(wèn)題，無(wú)法得心應(yīng)手地解釋跨文化交際現(xiàn)象及其原因，更無(wú)法針對(duì)跨文化沖突提出有效的解決方法。所以，當(dāng)前學(xué)校工作的重中之重就是加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)，建立一支優(yōu)秀的具有國(guó)際化視野的教師隊(duì)伍。首先，教師要及時(shí)更新觀念，與快速發(fā)展的社會(huì)相適應(yīng)，提高對(duì)跨文化英語(yǔ)教學(xué)的重視程度，充分發(fā)揮跨文化英語(yǔ)教學(xué)的作用;其次，學(xué)校要定期舉行培訓(xùn)，選派教師出國(guó)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)外國(guó)的先進(jìn)文化，取其精華，學(xué)習(xí)先進(jìn)的教學(xué)方式，逐步增強(qiáng)自身的教學(xué)能力;第三，學(xué)校要積極錄取外籍英語(yǔ)教師，加強(qiáng)外籍教師隊(duì)伍建設(shè)，加大對(duì)外籍教師隊(duì)伍的管理力度，努力為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)真實(shí)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境，提高學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)積極性，促進(jìn)學(xué)生跨文化交際能力的發(fā)展。

3.4采取靈活多樣的跨文化交際教學(xué)方法。

首先，教師要充分意識(shí)到學(xué)生之間存在的差異，分析確定學(xué)生的起點(diǎn)水平。學(xué)?？梢愿鶕?jù)不同層次的學(xué)生進(jìn)行分層教學(xué)，根據(jù)層級(jí)考慮教學(xué)內(nèi)容的難易程度，根據(jù)不同層次的學(xué)生分配不同的學(xué)習(xí)任務(wù)，比如水平較高學(xué)生可以閱讀稍難的文章，涉及較高級(jí)別的句型句式、詞匯等;水平中下的學(xué)生可以閱讀簡(jiǎn)單的文章，涉及的詞匯都是基礎(chǔ)的，文章簡(jiǎn)單易懂。結(jié)合教材，分層教學(xué)，有助于培養(yǎng)不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

其次，教學(xué)可以圍繞培養(yǎng)學(xué)生的跨文化態(tài)度、知識(shí)和技能開(kāi)展多種多樣的活動(dòng)，課堂上可以開(kāi)展如課堂討論、案例分析、角色扮演、模擬任務(wù)等活動(dòng)，課后可以布置真實(shí)交際、撰寫(xiě)反思日志、進(jìn)行正反寫(xiě)作等任務(wù)。比如：教師針對(duì)某一跨文化現(xiàn)象在課堂中開(kāi)展小組討論，在討論交流中理解跨文化的英語(yǔ)。為了更好地開(kāi)展交流討論，教師要完善合作小組的評(píng)價(jià)方式。學(xué)生在進(jìn)行分組討論時(shí)，評(píng)價(jià)方式以捆綁式為主，捆綁式評(píng)價(jià)方式是把小組中每個(gè)成員的得分相加進(jìn)行比較的方式，這種評(píng)價(jià)方式既能夠增強(qiáng)學(xué)生的榮譽(yù)感和責(zé)任感及學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使他們積極參與到小組活動(dòng)中，又可以最大限度地發(fā)揮組員的作用，培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)精神，小組成員共同努力，團(tuán)結(jié)互助完成學(xué)習(xí)任務(wù)[8]（73-79）。此外，角色扮演、模擬任務(wù)可以在一定程度上解決我國(guó)跨文化交際教學(xué)中缺乏真實(shí)情境的問(wèn)題，學(xué)生通過(guò)在模擬情境中進(jìn)行交際，實(shí)際運(yùn)用所學(xué)的跨文化知識(shí)和交際策略，完成跨文化交際任務(wù)。課后的反思日志任務(wù)能夠培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力，使學(xué)生有意識(shí)地分析自己的跨文化態(tài)度和跨文化交際技巧，比較客觀地評(píng)價(jià)自己和他人的跨文化交際行為，以調(diào)整和改善日后的跨文化交際活動(dòng)和交際技巧[11]（67-75，96）。正反書(shū)信寫(xiě)作活動(dòng)能夠培養(yǎng)學(xué)生的包容而非敵對(duì)的跨文化態(tài)度，使學(xué)生努力化解跨文化交際雙方的矛盾沖突，消解誤會(huì)。

除此以外，跨文化教學(xué)可以建設(shè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)，開(kāi)發(fā)在線(xiàn)課程，錄制微課或慕課，采取線(xiàn)上線(xiàn)下相結(jié)合的混合式教學(xué)方式，充分利用現(xiàn)代化教育技術(shù)，推進(jìn)教學(xué)改革。

3.5重視跨文化交際能力的評(píng)估過(guò)程和方法。

英語(yǔ)教學(xué)不能只教不評(píng)。跨文化交際教學(xué)由于課程本身的特點(diǎn)，往往存在重過(guò)程輕評(píng)估的現(xiàn)象，即使有教學(xué)評(píng)估，手段也相對(duì)單一。在跨文化教學(xué)中不僅要注重教授和訓(xùn)練，還應(yīng)當(dāng)重視評(píng)估對(duì)教學(xué)實(shí)踐的反撥作用。教學(xué)評(píng)估應(yīng)貫穿于課程全部教學(xué)實(shí)踐過(guò)程，而不僅僅在學(xué)期結(jié)束時(shí)應(yīng)用;評(píng)估不但有質(zhì)化評(píng)估，而且要進(jìn)行量化評(píng)估。比如：在日常教學(xué)過(guò)程中可以通過(guò)反思日志、書(shū)信寫(xiě)作、模擬交際等質(zhì)性研究方式進(jìn)行形成性評(píng)估，學(xué)期末可以通過(guò)訪談分析了解學(xué)生的學(xué)習(xí)感受和效果。量化評(píng)估方面可以設(shè)計(jì)跨文化交際測(cè)評(píng)量表，學(xué)期初對(duì)跨文化交際能力進(jìn)行前測(cè)，期末進(jìn)行后測(cè)，通過(guò)量化分析測(cè)評(píng)數(shù)據(jù)進(jìn)行評(píng)估。通過(guò)多種教學(xué)評(píng)估手段判斷跨文化交際教學(xué)的效果，為今后的教學(xué)提供更科學(xué)的參考。

4.結(jié)語(yǔ)

在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中開(kāi)展跨文化交際教學(xué)符合大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的要求和社會(huì)發(fā)展需求，具有重要意義。然而，如果在課程建設(shè)、師資隊(duì)伍、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)評(píng)估等方面不加以重視和研究，跨文化教學(xué)很難取得令人滿(mǎn)意的效果。我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)跨文化交際教學(xué)應(yīng)該在借鑒國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究成果的基礎(chǔ)上，進(jìn)行適合我國(guó)國(guó)情和學(xué)情的教學(xué)探索，運(yùn)用比較成熟合理的培養(yǎng)模型進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識(shí)，增強(qiáng)他們解決跨文化沖突的能力。同時(shí)教育學(xué)生正確看待當(dāng)今世界的文化融入，培養(yǎng)雙向跨文化意識(shí)，在跨文化交際活動(dòng)中弘揚(yáng)優(yōu)秀的中國(guó)傳統(tǒng)文化。

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本文為山東省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度“高教外語(yǔ)教學(xué)專(zhuān)項(xiàng)”課題《大學(xué)生跨文化交際能力測(cè)評(píng)體系的構(gòu)建及應(yīng)用研究》階段性成果，課題編號(hào)：BYGY201906。