楊登偉 劉義兵

摘? 要：長期以來，我國中小學課堂教學改革仍然不同程度地存在如下問題：改革目標任務(wù)的價值引領(lǐng)偏弱，解決關(guān)鍵難點的抓手不強，推動改革的主體參與力度不深，持續(xù)改進教學質(zhì)量的評價機制不健全。其根源主要體現(xiàn)在對課堂教學的育人本質(zhì)認識不足，長期固化的多種現(xiàn)實利益未能打破，持續(xù)追求卓越課堂的課堂教學改革文化缺失，全民支持課堂教學改革的條件保障亟待完善。破解上述難題，需堅定不移地堅守育人理念，踐行“立德樹人”根本任務(wù);加強頂層設(shè)計與系統(tǒng)落實，精準聚焦關(guān)鍵難點;構(gòu)建協(xié)同育人機制，重視改革文化建設(shè);優(yōu)化評價機制，健全條件保障。

關(guān)鍵詞：中小學;課堂教學改革;立德樹人;發(fā)展路徑

一、我國中小學課堂教學改革的現(xiàn)實困境

1.課堂教學改革目標任務(wù)在實踐中發(fā)生偏移

受歷史文化傳統(tǒng)、經(jīng)濟發(fā)展水平、資源分配方式、人才評價標準等多因素影響，長期以來，我國中小學課堂教學在實踐中存在以教師為中心、以考試為中心以及片面追求升學率等現(xiàn)實困境，尚未得到根本性改變，“教學被窄化為知識教學，而知識則被窄化為信息、符號、結(jié)論、標準、解題技能、考試工具，智慧和人性被知識及其教學所剝離、所排斥、所拋棄，教學過程走向形式化、淺層化、庸俗化、非人化”。1 課堂教學改革就是要改變課堂教學過度追求升學率的應(yīng)試取向，扭轉(zhuǎn)“目中無人”的課堂教學困境，促進教育目的的實現(xiàn)。然而當前絕大多數(shù)的教學改革重心滑向了技術(shù)手段或教學方式層面的碎片化改進，并未真正觸及其痛點。如何深切體認教育的使命感、責任感，將課堂教學導向全員育人、全程育人與全方位育人，是中小學課堂教學改革至關(guān)重要的目標任務(wù)。

2.課堂教學改革關(guān)鍵難點泛化

中小學課堂教學改革既有關(guān)于課堂教學的某一要素如課堂教學理念、課堂教學模式或師生關(guān)系等的小范圍改革，也有對課堂教學的全要素進行系統(tǒng)性改革;既有由政府部門發(fā)起的自上而下的較大規(guī)模的課堂教學改革，也有由教育研究機構(gòu)、中小學校等發(fā)起的自下而上的小規(guī)模的課堂教學改革。目前，諸多“改革”不斷涌向中小學校，呈現(xiàn)出“一任校長一場改革”“一位專家一種改革”的失序狀態(tài)。而且在課堂教學改革的價值取向上過度求新、求異、求變，各種新理念、新方法、新模式、新技術(shù)等層出不窮。這種處于失序狀態(tài)的改革，缺乏整體推進的頂層設(shè)計與必要的科學論證，關(guān)鍵難點不夠聚焦，使得課堂教學改革不是在“做減法”，而是“做加法”，更催生了大量的缺乏章法的“課堂教學改革”，加重了教師的工作負擔和學生的學業(yè)負擔，甚至違背了教育教學規(guī)律及學生身心發(fā)展規(guī)律。

3.課堂教學改革缺乏多方相關(guān)主體積極參與

長期以來，在課堂教學改革中，“各級政府行政官員特別是教育行政官員處于改革的核心、主導和主動的地位，具有很大的責任和權(quán)力，而學校管理者、教師、學生、家長及更廣泛的社會利益群體從總體上處于邊緣、依附和被動的位置”。1 在自上而下的課堂教學改革中，核心議題的選擇、頂層設(shè)計的制定、改革方案的落實、改革效果的評價等基本由政府部門決定或推動，基層教育工作者則是被動參與改革，缺乏充分的話語權(quán)。尤為重要的是，學生作為課堂教學改革的關(guān)鍵力量，其主體性被遮蔽，其在課堂教學中的存在感、獲得感、參與感被忽視。此外，課堂教學改革很少甚至沒有為家長及其他相關(guān)群體參與改革創(chuàng)造良好的條件。誠然，主要依靠行政權(quán)力推動的課堂教學改革能迅速有效地集中資源，但改革過程中易出現(xiàn)“文本要求多，行動落實少;表面形式多，實際成效少;自我表揚多，外部認同少;一時效應(yīng)多，可持續(xù)效果少”2 等問題。

4.課堂教學改革成效的評價機制尚未健全

其一，就評價主體而言，對課堂教學改革成效的評價主要由教育督導機構(gòu)負責，而“各級教育督導機構(gòu)絕大部分附屬于教育行政部門，大多數(shù)評價活動都是政府進行或委托直屬事業(yè)單位開展。這樣，政府既是辦學的主體，又是管理的主體，還是評價的主體，決策、執(zhí)行、監(jiān)督一體化”3 ，使得課堂教學改革評價的客觀性、科學性和真實性易遭到公眾的質(zhì)疑。而本應(yīng)作為課堂教學改革評價的重要參與主體的教師、學生、家長乃至社區(qū)代表人士，卻在評價過程中缺席或沒有真正的話語權(quán)。其二，就評價標準而言，雖然對課堂教學有效性的評價有基本的規(guī)范或標準，但對課堂教學改革有效性的評價卻缺乏明確的標準或規(guī)范，以至評價具有較大的隨意性。其三，就評價指標而言，課堂教學改革中仍存在以知識為中心的評價觀，片面強調(diào)知識和智力，對以情感和價值觀為核心的綜合素質(zhì)評價考核流于形式。其四，就評價方式而言，課堂教學改革評價方式較為單一，知識取向的終結(jié)性評價仍然是主要的評價方式。

二、課堂教學改革困境的深層原因剖析

1.認識及踐行教育的本質(zhì)未加強化

全面而深刻地認識教育本質(zhì)，遵循育人規(guī)律，科學實施課堂教學，是課堂教學改革的靈魂。馬克思認為，人的全面發(fā)展“應(yīng)當理解為以一種全面的方式，也就是說作為一個完整的人，占有自己全面的本質(zhì)”4，并將人的全面發(fā)展視為人的發(fā)展的理想終極目標和人類社會發(fā)展的最高目標。課堂教學是育人的主渠道，而課堂教學改革是對課堂教學的諸多利益關(guān)系及其相關(guān)要素進行調(diào)整或優(yōu)化重組的過程，其根本目的是落實“立德樹人”這一根本任務(wù)。然而，“現(xiàn)實中課堂教學改革的關(guān)注點大多在課堂教學本身之外，熱衷于探討時髦的教學概念名詞，嘗試新穎的教學模式方法，采用先進的信息技術(shù)手段，卻忽略甚至忘記了做這些的根本目的是什么”。5 可以說，改革的利益相關(guān)方未能全面而深刻地認識與理解教育的本質(zhì)，是中小學課堂教學改革面臨諸多現(xiàn)實困境的根本原因，也是阻礙課堂教學改革深入推進的重要因素。

2.長期固化的現(xiàn)實利益藩籬難以打破

利益相關(guān)者的價值取向、情感態(tài)度和行為方式等因素制約著改革的進程與最終命運，為了維護自身在某種特權(quán)或優(yōu)勢地位庇護下獲取的既得利益，利益相關(guān)者會想方設(shè)法防止改革的結(jié)果不利于既得利益的獲得。中小學課堂教學改革涉及諸多部門，出于對各自利益群體的維護，很難形成強大的改革合力;為了維護學校的市場聲譽、爭取優(yōu)質(zhì)生源及在由相關(guān)教育行政部門組織的考核中取得優(yōu)異成績，中小學校仍將見效快、易量化、可操作性較強的學生學業(yè)成績作為指導課堂教學的關(guān)鍵甚至唯一指標，而對“以學生為本”的課堂教學改革的參與度嚴重不足;出于對績效、職稱、崗位晉升、評優(yōu)等的追求，再加上課堂教學改革對教師的專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)信念、專業(yè)情感等方面提出更高要求，致使中小學教師傾向于維持課堂教學現(xiàn)狀;家長為了孩子升學，選擇適應(yīng)甚至迎合以片面追求升學率為取向的課堂教學，而對課堂教學改革持保守或抵制態(tài)度;等等。

3.追求卓越的課堂教學改革文化缺失

課堂教學改革文化是指改革主體在長期的課堂教學改革實踐中逐漸形成的、為該群體成員所共有的行為規(guī)范體系、價值觀念體系和生活方式等。追求卓越的課堂教學改革文化是課堂教學改革由外部驅(qū)動轉(zhuǎn)向主體自覺的內(nèi)生動力。目前，缺乏持續(xù)追求卓越的課堂教學改革文化主要表現(xiàn)在：部分中小學校尤其是農(nóng)村學校長期面臨改革經(jīng)費不足、硬件設(shè)施不完善等現(xiàn)實困境;中小學課堂教學改革缺乏系統(tǒng)的頂層設(shè)計及強有力的激勵制度、管理制度、督導制度、研究制度等;部分改革主體對課堂教學改革缺乏正確認知，參與課堂教學改革的意識較為淡薄，探究精神、合作意識、創(chuàng)新思維等難以滿足課堂教學改革的需求;部分改革主體參與課堂教學改革的積極性、主動性和創(chuàng)造性未得到有效激發(fā)，主要是在外部驅(qū)動力的作用下被動參與課堂教學改革。可見，各利益主體尚未達成共識，構(gòu)建首先促進學生全面發(fā)展的課堂教學改革文化。

4.全民支持課堂教學改革的條件保障亟待完善

第一，中小學校的硬件設(shè)施設(shè)備尤其是現(xiàn)代信息技術(shù)的配置和使用率難以滿足課堂教學改革的需求。“互聯(lián)網(wǎng)+”、人工智能、虛擬現(xiàn)實技術(shù)等的快速發(fā)展，帶來了課堂教學形態(tài)、師生關(guān)系、課堂教學管理、課堂教學評價等多方面的深層次變革，“智慧課堂”“云課堂”等正有力地沖擊著傳統(tǒng)的課堂。在教育信息化2.0時代，多數(shù)中小學校不僅難以獲得較為先進的硬件設(shè)施設(shè)備，而且受學校的辦學經(jīng)費、教師的信息素養(yǎng)等制約，中小學校既有的硬件設(shè)施設(shè)備的使用率較低，這客觀上阻滯了課堂教學改革的深入推進。第二，課堂教學改革缺乏高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型師資隊伍保障。為了開足開齊國家課程，有些教師承擔著多門學科的教學工作。這些教師疲于完成學校的多種任務(wù)，很少有時間、精力參與課堂教學改革;還有些教師不僅缺乏開展課堂教學改革的意識，也不具備參與課堂教學改革的專業(yè)素質(zhì)，難以應(yīng)對課堂教學改革帶來的諸多挑戰(zhàn)。第三，課堂教學改革缺乏健全的研究機制。研究主體相對單一、研究經(jīng)費短缺、研究制度不完善、激勵機制匱乏等，使得中小學課堂教學改革的研究滯后于學校的現(xiàn)實需求。不僅相關(guān)研究成果較為零散，理論研究成果難以有效指導課堂教學實踐，實踐研究成果缺乏提煉且適用范圍極為有限，而且也未形成長效機制，導致課堂教學改革缺乏持久的動力支撐。

三、新時代我國中小學課堂教學改革的發(fā)展路徑

1.堅守育人理念，進一步明確課堂教學改革的目標任務(wù)

中小學課堂教學改革需回歸育人本質(zhì)，落實“立德樹人”根本任務(wù)，樹立科學的教育發(fā)展觀、教育質(zhì)量觀和人才成長觀，克服片面追求升學率的應(yīng)試教育傾向，凸顯學生在課堂教學中的主體地位。

“培養(yǎng)什么人”“為誰培養(yǎng)人”“怎樣培養(yǎng)人”的問題，是中小學課堂教學改革的邏輯與實踐起點。首先，以課堂教學改革的總目標為指引，根據(jù)學段、學科、學生身心發(fā)展特點和教育發(fā)展規(guī)律等，將總目標層層分解為明確的、操作性強的具體目標，并將總目標融入思想道德教育、文化知識教育和社會實踐等環(huán)節(jié)，貫穿于學科體系、教學體系、教材體系、管理體系的始終。其次，開展“以學生為本”的課堂教學改革，將“立德樹人”根本任務(wù)貫穿于中小學課堂教學改革的始終，推進“四個回歸”，即：從課程中心向教學中心回歸，從教師中心向?qū)W生中心回歸，從考試中心向素質(zhì)提升回歸，從單一施策向綜合治理回歸。

2.加強頂層設(shè)計與系統(tǒng)落實，精準聚焦課堂教學改革關(guān)鍵難點

全面考慮影響課堂教學改革的內(nèi)外部因素，廣泛聽取并多方權(quán)衡不同利益相關(guān)者的訴求，以保證中小學課堂教學改革頂層設(shè)計的全面性、客觀性、科學性和適用性。在實施課堂教學改革的過程中，改革者需強化系統(tǒng)觀念與協(xié)同意識，注重改革主體間的關(guān)系協(xié)調(diào)與協(xié)同合作;充分考慮中小學校存在的區(qū)域差距，因地制宜地開展課堂教學改革;持續(xù)完善中小學課堂教學改革的配套設(shè)施建設(shè)，對課堂教學的要素進行優(yōu)化整合。此外，需建立國家級的、規(guī)范合理的課堂教學改革準入制度及相應(yīng)的倫理標準，加強對課堂教學改革過程的風險評估與有效督導，根據(jù)實際情境調(diào)整改革方案，完善課堂教學改革風險調(diào)控機制，促進課堂教學改革的順利有效實施。

課堂教學改革需高度聚焦師生關(guān)系的變革，這是因為：一方面，教育者和受教育者是教育的基本構(gòu)成要素，一切教育教學活動都是圍繞二者展開的;另一方面，“以教師為中心”的傳統(tǒng)授受式教學方式長期占據(jù)絕對的主導地位，課堂教學中“教學關(guān)系被扭曲為以教代學、情智關(guān)系被扭曲為輕情重智、同異關(guān)系被扭曲為張同抑異”1的現(xiàn)象仍很大程度上存在，而這與“立德樹人”根本任務(wù)是相背離的。因此，推動“以教師為中心”轉(zhuǎn)向“以學生為中心”，賦予學生充分課堂話語權(quán)，是課堂教學改革的關(guān)鍵難點，也是課堂教學改革的重要突破口。

3.構(gòu)建五位一體協(xié)同育人機制，重視課堂教學改革文化建設(shè)

實踐證明，構(gòu)建“政府—教育研究機構(gòu)—中小學校—家長—社區(qū)”五位一體協(xié)同育人機制，充分發(fā)揮各方在課堂教學改革中的協(xié)同助推作用，是一種行之有效的工作機制。相關(guān)政府部門與教育研究機構(gòu)是推動課堂教學改革的主體力量，教育研究機構(gòu)與中小學校是改革的共同體，中小學校是開展課堂教學改革的關(guān)鍵力量，家長和社區(qū)應(yīng)積極協(xié)助中小學校開展課堂教學改革，為其營造良好的輿論氛圍。此外，要彰顯學生的主體地位，重視學生在課堂教學中的存在感、獲得感、幸福感，把學生的持續(xù)全面發(fā)展作為檢驗課堂教學改革效果的根本標準。

構(gòu)建追求卓越課堂的課堂教學改革文化，是深入推進課堂教學改革的內(nèi)生動力。首先，良好的課堂教學改革文化的形成需要相關(guān)主體明確自身職責，以較強的探究精神、合作意識、創(chuàng)新思維積極參與課堂教學改革文化的建設(shè)。在構(gòu)建過程中，尤其要凸顯中小學教師的主體地位，多方面、多層次、多路徑激發(fā)其參與課堂教學改革的內(nèi)生動力。其次，進一步加強基于教育信息化2.0基礎(chǔ)上的學校物質(zhì)設(shè)施設(shè)備建設(shè)。繼續(xù)加大對物質(zhì)資源相對短缺的中小學校的扶持力度，改善其硬件設(shè)施尤其是現(xiàn)代信息技術(shù)設(shè)備的配置，加強教師的信息素養(yǎng)培訓，營造良好的輿論氛圍，增強校際間的合作交流，委派教育專家開展有針對性的指導等，以此推進現(xiàn)代信息技術(shù)與課堂教學改革的深度融合。再次，完善制度層面的課堂教學改革文化建設(shè)，如課堂教學改革管理制度、課堂教學改革激勵制度、課堂教學改革督導制度、中小學課堂教學質(zhì)量標準等。

4.優(yōu)化課堂教學改革評價機制，健全課堂教學改革條件保障

課堂教學改革需樹立“堅持以德為先、能力為重、全面發(fā)展，堅持面向人人、因材施教、知行合一”2? 的科學評價觀，健全“以學生為本”的評價機制。第一，建立多主體參與的課堂教學改革評價體系。深入推進教育管辦評分離，以政府購買服務(wù)的方式委托專業(yè)機構(gòu)、社會組織等第三方評鑒機構(gòu)開展課堂教學改革成效評價;引導中小學校樹立正確的評價觀，并在評價過程中賦予其充分的話語權(quán)，推動中小學校積極開展自我評價;相關(guān)教育行政部門應(yīng)加強對課堂教學改革評價的監(jiān)督，建立健全政府、學校、第三方評鑒機構(gòu)等多主體參與、有分工明確的課堂教學改革評價體系。第二，制定科學的課堂教學改革評價資質(zhì)認證標準和評價質(zhì)量標準，將其作為衡量課堂教學改革成效的重要參考依據(jù)。第三，完善課堂教學改革評價的指標體系。聚焦“三全育人”，改革德智體美勞過程性評價，構(gòu)建綜合素質(zhì)評價體系。第四，充分發(fā)揮“互聯(lián)網(wǎng)+”在課堂教學改革評價中的重要作用，堅持“以學生發(fā)展為本”，建立健全課堂教學改革大數(shù)據(jù)平臺，實時記錄學生、教師、學校在課堂教學改革中的動態(tài)變化，推進增值性評價、過程性評價與結(jié)果性評價的結(jié)合，全面客觀反映課堂教學改革的實施成效。

課堂教學改革的持續(xù)有效推進，需要全民共識的條件保障做基石。首先，加強中小學校師資隊伍建設(shè)，著力打造高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍。其次，建立健全課堂教學改革研究機制。鼓勵高等院校、教研機構(gòu)與中小學校合作開展課堂教學改革研究，增加研究經(jīng)費在教育經(jīng)費使用中所占的比重，完善課堂教學改革研究的激勵機制，強化課堂教學相關(guān)理論研究，等等。