趙蓓沁

摘? 要：?jiǎn)卧虒W(xué)旨在提升學(xué)生的思維品質(zhì)與欣賞論證藝術(shù)的能力，而學(xué)生的學(xué)習(xí)困惑在于哲學(xué)概念與哲學(xué)觀點(diǎn)的深?yuàn)W，學(xué)習(xí)的興趣在于歷史上的寫作背景與論證素材中的歷史人物。文章嘗試以高中語(yǔ)文第一課“社會(huì)歷史的決定基礎(chǔ)”的教學(xué)實(shí)踐為例，依托學(xué)生已有的“形式邏輯”學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，立足“概括”“抽象”“判斷”“推理”四項(xiàng)邏輯思維的培養(yǎng)，彌合單元學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)、學(xué)習(xí)期待之間客觀存在的縫隙，達(dá)成發(fā)展學(xué)生邏輯思維和文本鑒賞能力的目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：邏輯力量;思維培養(yǎng);單元研習(xí)

統(tǒng)編語(yǔ)文教材選擇性必修（中冊(cè)）的第一單元對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)群是“科學(xué)與文化論著研習(xí)”，其人文主題是“理論的價(jià)值”。該單元旨在“引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)和把握科學(xué)文化論著表達(dá)的特點(diǎn)，提高閱讀理解科學(xué)文化論著的能力”，厚植“思維的發(fā)展”這一語(yǔ)文核心素養(yǎng)。單元選文經(jīng)典、思想深邃、論述嚴(yán)謹(jǐn)、批判性強(qiáng)，對(duì)高二學(xué)生沉浸文本、把握論述主張、在單元研習(xí)中切實(shí)提升理論思維品質(zhì)以及對(duì)論著的欣賞能力，提出了較高的要求。

恩格斯說(shuō)：“一個(gè)民族想要站在科學(xué)的最高峰，就一刻也不能沒有理論思維”。1“理論思維”即“邏輯思維”，是指以科學(xué)的原理、概念為基礎(chǔ)來(lái)解決問(wèn)題的思維活動(dòng)。在單元教學(xué)的過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維，成為突破教學(xué)難點(diǎn)、達(dá)成單元學(xué)習(xí)目標(biāo)、培植語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要一環(huán)。本文嘗試以本單元第一課“社會(huì)歷史的決定性基礎(chǔ)”的教學(xué)實(shí)踐為例，通過(guò)繪制思維導(dǎo)圖、遷移形式邏輯的既有知識(shí)、補(bǔ)充相關(guān)的歷史背景等方式，為學(xué)生搭建“邏輯思維”的支架，在逐層把握文本核心觀點(diǎn)、重要概念及其闡釋方式的同時(shí)，按照能力層級(jí)，依次鍛煉學(xué)生“概括”“抽象”“判斷”“推理”四項(xiàng)邏輯思維。進(jìn)而嘗試依托“邏輯思維品質(zhì)”的提升，推進(jìn)學(xué)生對(duì)理論文本的鑒賞能力。

一、 “邏輯思維”培養(yǎng)的教學(xué)背景

1.客觀存在的縫隙

綜合《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中的“教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容”、課本中的“學(xué)習(xí)提示”、《教師教學(xué)用書》中“教學(xué)指導(dǎo)”相關(guān)內(nèi)容，本單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)如下：理解文本中的基本概念與主要觀點(diǎn)，厘清文本的結(jié)構(gòu)脈絡(luò)、論證邏輯，把握理論分析的方法;結(jié)合所學(xué)的其他學(xué)科知識(shí)，提高閱讀、理解科學(xué)和文化論著的能力;把握科學(xué)與文化論著的表達(dá)特點(diǎn)，體會(huì)理論闡述的魅力。

而在第一課“社會(huì)歷史的決定性基礎(chǔ)”的預(yù)習(xí)反饋中，學(xué)生寫下的學(xué)習(xí)困惑與學(xué)習(xí)期待集中為：第一，對(duì)寫作背景的好奇——博爾吉烏斯在給恩格斯的信中寫了些什么？恩格斯為什么要給他回信？第二，對(duì)選文與學(xué)習(xí)目標(biāo)的好奇——文章出現(xiàn)那么多專業(yè)的術(shù)語(yǔ)，語(yǔ)文老師要上哲學(xué)課嗎？第三，對(duì)文中使用材料的好奇——文章使用了大量科學(xué)界、史學(xué)界、思想界的和世界歷史的論證材料，教師能否講講這些歷史故事？

比照二者可知，學(xué)生的學(xué)習(xí)期待和語(yǔ)文學(xué)科的單元學(xué)習(xí)目標(biāo)之間存在縫隙。“哲學(xué)”的專業(yè)概念、“歷史”的寫作背景、各領(lǐng)域的“實(shí)例故事”，成為學(xué)生立足文本研習(xí)、發(fā)展理性思維、達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的“迷霧”與障礙。

2.彌合縫隙的可能

所幸的是，這一客觀存在于單元學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)生學(xué)習(xí)期待之間的縫隙并非不可彌合：從單元學(xué)習(xí)目標(biāo)看，“理解概念、把握論證邏輯、提升理論論著解讀能力、掌握理論分析方法”這些目標(biāo)，本質(zhì)上都要求提升學(xué)生文本閱讀過(guò)程中的邏輯思維能力;從課文本身的特點(diǎn)看，第一課作為恩格斯晚年關(guān)于歷史唯物主義的五封書信之一，論述邏輯清晰嚴(yán)密;從學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)看，在統(tǒng)編教材選擇性必修（上冊(cè)）的第四單元，學(xué)生初步感受了“邏輯的力量”，接觸了有效的推理形式、合理的論證方法和常見的邏輯謬誤。

換言之，單元學(xué)習(xí)目標(biāo)、文章論述特點(diǎn)和學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)的交集在于“邏輯的力量”，這可以成為本單元合適的教學(xué)立足點(diǎn)。

二、從“概括”到“抽象”的能力提升：借助思維導(dǎo)圖與三段論

把握核心概念、厘清論述思路是閱讀科學(xué)與文化論著的第一步。從邏輯思維培養(yǎng)的角度看，概念是邏輯思維的起點(diǎn)和基本單位，從“概念”的角度培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維，又包括培養(yǎng)學(xué)生的概括能力和抽象能力。1 構(gòu)建帶有語(yǔ)文學(xué)科特色的邏輯思維，可以借助關(guān)鍵字句繪制思維導(dǎo)圖，幫助學(xué)生通過(guò)復(fù)雜的哲學(xué)概念，篩選有效信息，掌握核心概念;也可以借助三段論，進(jìn)一步抽象出概念之間的邏輯關(guān)系，拓寬學(xué)生的思維廣度。

1.巧用關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)“概括”核心概念

“生產(chǎn)生活資料”“彼此交換產(chǎn)品的方式”“生產(chǎn)和運(yùn)輸?shù)娜考夹g(shù)”“階級(jí)的劃分”“統(tǒng)治關(guān)系”“奴役關(guān)系”“國(guó)家、政治、法”等眾多專業(yè)術(shù)語(yǔ)在“社會(huì)歷史的決定性基礎(chǔ)”第一部分高頻率地出現(xiàn)，成為學(xué)生理解的障礙。教師如果提示學(xué)生抓住文本中的一個(gè)“是指”、三個(gè)“包括”和四個(gè)“決定著”，便于學(xué)生沉浸文本，學(xué)生很快能繪制出第一小節(jié)眾多核心概念之間的關(guān)系圖。

按照學(xué)生已有的邏輯學(xué)知識(shí)，課堂教學(xué)可以達(dá)成這樣的共識(shí)：第一部分的第一小節(jié)講述了三個(gè)層次的內(nèi)容：“經(jīng)濟(jì)關(guān)系”的內(nèi)涵（經(jīng)濟(jì)關(guān)系是什么）、“經(jīng)濟(jì)關(guān)系”的外延（經(jīng)濟(jì)關(guān)系包括哪些方面）和“經(jīng)濟(jì)關(guān)系”對(duì)于“社會(huì)歷史”的決定性作用（經(jīng)濟(jì)關(guān)系決定了什么）。2

2.借助三段論“抽象”論說(shuō)思路

在學(xué)生閱讀科學(xué)與文化論著時(shí)，教師啟發(fā)學(xué)生通過(guò)文字復(fù)雜的表述，篩選有效信息，探究句群和核心概念之間的邏輯關(guān)系，有助于提升學(xué)生“抽象”的邏輯思維能力。

比如學(xué)生要真正了解“社會(huì)歷史的決定性基礎(chǔ)”第一部分論述的思路，還會(huì)面臨一個(gè)困惑：上文討論“經(jīng)濟(jì)關(guān)系”決定的四個(gè)方面的內(nèi)容，并不包含“科學(xué)技術(shù)”，那為什么作者能得出“科學(xué)在更大得多的程度上依賴于技術(shù)的狀況和需要”的結(jié)論呢？第一部分兩個(gè)小節(jié)的論說(shuō)思路，其實(shí)是兩個(gè)邏輯嚴(yán)謹(jǐn)?shù)娜握摗?/p>

第一小節(jié)包含第一個(gè)三段論。從原文“（經(jīng)濟(jì)關(guān)系）是指一定社會(huì)的人們的生產(chǎn)生活資料和彼此交換產(chǎn)品（在有分工的條件下）的方式。因此這里包括生產(chǎn)和運(yùn)輸?shù)娜考夹g(shù)”中可以得出小前提：“經(jīng)濟(jì)關(guān)系”包括“技術(shù)”。從原文“這種技術(shù)，照我們的觀點(diǎn)看來(lái)，也決定著產(chǎn)品的交換方式以及分配方式，從而在氏族社會(huì)解體后也決定著階級(jí)的劃分，決定著統(tǒng)治關(guān)系和奴役關(guān)系，決定著國(guó)家、政治、法等”，我們可以得出一個(gè)大前提：“技術(shù)”決定“社會(huì)歷史”。依據(jù)形式邏輯三段論的有效推理形式，我們可以得出結(jié)論：“經(jīng)濟(jì)關(guān)系”決定“社會(huì)歷史”。

第二小節(jié)所包含的三段論更加隱蔽一些：以第一小節(jié)三段論的結(jié)論“經(jīng)濟(jì)關(guān)系決定社會(huì)歷史”為大前提，以我們的社科常識(shí)“‘社會(huì)歷史包括‘科學(xué)”為小前提，可以順利推出“‘經(jīng)濟(jì)關(guān)系決定‘科學(xué)”這一結(jié)論。

綜上所述，在梳理思維嚴(yán)謹(jǐn)、術(shù)語(yǔ)較多的經(jīng)典理論文章時(shí)，教師可以針對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)難點(diǎn)搭建合適的學(xué)習(xí)支架：簡(jiǎn)化專業(yè)術(shù)語(yǔ)的干擾，借助提示性詞語(yǔ)把握語(yǔ)言邏輯，繪制清晰簡(jiǎn)明的思維導(dǎo)圖，有助于初步厘清論述思路;借助形式邏輯的既有知識(shí)，能夠幫助學(xué)生把握作者的論述邏輯和論述意圖，達(dá)成語(yǔ)文學(xué)科的部分教學(xué)目標(biāo)，也可以提升學(xué)生的概括與抽象的邏輯思維能力。

三、從“判斷”到“推理”的能力提升：勘破“稻草人謬誤”

伴隨著課文研習(xí)的推進(jìn)，學(xué)生思維水平的能力層級(jí)也需要提升：從“理解”核心概念，到“判斷”核心觀點(diǎn)，乃至“推理”論說(shuō)的針對(duì)性與寫作的歷史意義。

仍然以第一課的教學(xué)為例，學(xué)生在判斷作者文章第二部分的論述意圖、推理文章論述的針對(duì)性時(shí)，會(huì)出現(xiàn)較為嚴(yán)重的偏差。

“（政治、法律、哲學(xué)、宗教、文學(xué)、藝術(shù)等的發(fā)展是以經(jīng)濟(jì)發(fā)展為基礎(chǔ)的。）但是，它們又都互相作用并對(duì)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)發(fā)生作用。這并不是說(shuō)，只有經(jīng)濟(jì)狀況才是原因，才是積極的，其余一切都不過(guò)是消極的結(jié)果，而是說(shuō)，這是在歸根到底不斷為自己開辟道路的經(jīng)濟(jì)必然性的基礎(chǔ)上的相互作用。”

“所以，并不像人們有時(shí)不假思考地想象得那樣，經(jīng)濟(jì)狀況自動(dòng)發(fā)生作用，而是人們自己創(chuàng)造自己的歷史，但是他們是在既定的，制約著他們的環(huán)境中，是在現(xiàn)有的現(xiàn)實(shí)關(guān)系的基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)造的，在這些現(xiàn)實(shí)關(guān)系中，經(jīng)濟(jì)關(guān)系不管受到其他關(guān)系——政治的和意識(shí)形態(tài)的——多大影響，歸根到底還是具有決定意義的，它構(gòu)成一條貫穿始終的、唯一有助于理解的紅線?！?/p>

這兩段文字中高頻出現(xiàn)的“歸根到底”，強(qiáng)調(diào)了“經(jīng)濟(jì)關(guān)系”對(duì)于“社會(huì)歷史”的“必然性作用”和“決定意義”，易造成學(xué)生對(duì)這段論述重點(diǎn)與所澄清的問(wèn)題的誤解。學(xué)生以為，本段是針對(duì)社會(huì)上普遍存在的、對(duì)經(jīng)濟(jì)關(guān)系作用的忽視進(jìn)行的闡釋，這樣的概括恰與恩格斯的初衷相反。

這時(shí)，我們要借助兩方面來(lái)幫助學(xué)生完成推理，一是借助學(xué)生既有的勘破邏輯謬誤的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，二是提供相應(yīng)的歷史背景，提供學(xué)生必要的推理基礎(chǔ)。

1.借助歷史背景，更正主張“判斷”

19世紀(jì)60年代后，馬克思主義（主要是歷史唯物主義）遭受兩個(gè)方面的歪曲和挑戰(zhàn)：一方面來(lái)自巴爾特為代表的資產(chǎn)階級(jí)理論家，另一方面則來(lái)自當(dāng)時(shí)德國(guó)社會(huì)民主黨內(nèi)的所謂“青年派”1：

巴爾特對(duì)馬克思主義理論的攻擊包括但不限于：（1）歪曲“物質(zhì)生產(chǎn)生活是人們創(chuàng)造歷史的前提和基礎(chǔ)，經(jīng)濟(jì)因素是社會(huì)歷史發(fā)展的決定性因素”為“經(jīng)濟(jì)唯物主義”，聲稱馬克思主義否認(rèn)了非經(jīng)濟(jì)因素對(duì)歷史發(fā)展的積極作用，把經(jīng)濟(jì)因素當(dāng)作社會(huì)生活的唯一解釋;（2）歪曲馬克思主義“社會(huì)歷史發(fā)展歸根到底受經(jīng)濟(jì)因素的制約，生產(chǎn)力則是經(jīng)濟(jì)運(yùn)動(dòng)中、也是整個(gè)社會(huì)發(fā)展的最終決定力量”為“技術(shù)決定論”“技術(shù)經(jīng)濟(jì)歷史觀”，惡意混淆經(jīng)濟(jì)關(guān)系與生產(chǎn)、生產(chǎn)力與工藝技術(shù)等概念。2

“青年派”是德國(guó)社會(huì)民主黨內(nèi)分化出的一股反對(duì)派力量，其核心是一些信奉小資產(chǎn)階級(jí)半無(wú)政府主義的年輕大學(xué)生、作家和編輯，他們由于自己資產(chǎn)階級(jí)的局限性與政治斗爭(zhēng)的目的性，將歷史唯物主義庸俗化、教條化地理解為“經(jīng)濟(jì)唯物主義”，甚至宣揚(yáng)“社會(huì)宿命論”，既造成了黨內(nèi)思想的混亂、誤導(dǎo)工人運(yùn)動(dòng)方向和策略，也給資產(chǎn)階級(jí)理論家攻擊馬克思主義提供了口實(shí)。3

2.勘破邏輯謬誤，提升“推理”能力

運(yùn)用已知的形式邏輯的知識(shí)可以發(fā)現(xiàn)：資產(chǎn)階級(jí)理論家和“青年派”對(duì)于馬克思主義的攻擊與傷害都是以對(duì)馬克思主義的歪曲和誤讀為前提的。在選擇性必修上冊(cè)的邏輯單元，我們補(bǔ)充邏輯謬誤的相關(guān)知識(shí)時(shí)提到過(guò)：通過(guò)歪曲別人完備嚴(yán)謹(jǐn)?shù)挠^點(diǎn)，或者將極端荒謬的觀點(diǎn)強(qiáng)加給對(duì)方來(lái)丑化對(duì)方的詭辯手法，叫作“稻草人謬誤”。就像樹立起一個(gè)稻草人做靶子，并自欺欺人地以為，打到了這個(gè)稻草人，也就打到了對(duì)方。歪曲對(duì)方觀點(diǎn)的重要手段包括夸張、簡(jiǎn)化、虛構(gòu)等。1

這樣學(xué)生就能理解，為何恩格斯反復(fù)強(qiáng)調(diào)“并不是說(shuō)，只有經(jīng)濟(jì)狀況才是原因，才是積極的，其余一切不過(guò)是消極的結(jié)果”;“并不像人們有時(shí)不加思考地想象得那樣，是經(jīng)濟(jì)狀況自動(dòng)發(fā)生作用”，他勘破了對(duì)手對(duì)“歷史唯物論”攻擊時(shí)惡意使用的“稻草人謬誤”，有針對(duì)性地進(jìn)行了澄清，以此來(lái)反擊以巴爾特為代表的資產(chǎn)階級(jí)理論家對(duì)馬克思主義的挑戰(zhàn)，批評(píng)以恩斯特為代表的德國(guó)社會(huì)民主黨內(nèi)“青年派”對(duì)馬克思主義的歪曲，從而宣傳并保護(hù)馬克思主義的科學(xué)歷史觀。

簡(jiǎn)而言之，借助邏輯論辯的基礎(chǔ)知識(shí)，適時(shí)補(bǔ)充時(shí)代背景，可以幫助學(xué)生提升對(duì)復(fù)雜文本的解讀能力，推進(jìn)學(xué)生對(duì)于文章論述針對(duì)性的深入把握。在這一過(guò)程中，實(shí)際上滲透了從判斷到推理的邏輯思維提升。

四、從“邏輯思維”到“文本鑒賞”的能力提升：跳出“二難困境”

至此，我們?cè)谶_(dá)成單元學(xué)習(xí)目標(biāo)的前兩項(xiàng)——把握文本內(nèi)容、掌握文本閱讀方法的同時(shí)，嘗試培養(yǎng)了學(xué)生四個(gè)層次的邏輯思維：概括、抽象、判斷與推理。在此基礎(chǔ)上，可以進(jìn)一步以理性的邏輯思維來(lái)體會(huì)理論闡述的魅力，達(dá)成單元學(xué)習(xí)的第三項(xiàng)目標(biāo)。

從全文看，恩格斯選用的論據(jù)包括 “流體力學(xué)”“凱撒”“奧古斯都”“克倫威爾”“梯葉里”“米涅”“基佐”“摩爾根”“居利希”。這些事例分別有效佐證了“科學(xué)在更大的程度上依賴于技術(shù)的狀況和需要”“上層建筑反過(guò)來(lái)會(huì)對(duì)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)發(fā)生作用”“經(jīng)濟(jì)關(guān)系歸根到底對(duì)社會(huì)歷史有著決定性作用”等核心觀點(diǎn)，勾畫了全文的論述重點(diǎn)。

1.論據(jù)選擇：德國(guó)人的“二難困境”

恩格斯為何對(duì)拿破侖情有獨(dú)鐘，在短短的一篇書信中兩次提到他，其中蘊(yùn)含怎樣嚴(yán)密的邏輯與論述技巧？我們可以從還原歷史情境入手，了解德國(guó)讀者對(duì)拿破侖復(fù)雜的情感。

拿破侖于1806年在耶拿戰(zhàn)役中擊敗普魯士軍隊(duì)，簽訂《提爾西特和約》，并在德意志地區(qū)成立了“萊茵聯(lián)邦”，對(duì)“法占區(qū)”強(qiáng)制推行德語(yǔ)，試圖抑制德意志文化，殘酷鎮(zhèn)壓宣傳愛國(guó)思想的德國(guó)人，這對(duì)整個(gè)德意志民族而言是奇恥大辱，思想界深感切膚之痛。從長(zhǎng)遠(yuǎn)看，德國(guó)資產(chǎn)階級(jí)的發(fā)展需要一個(gè)統(tǒng)一的國(guó)內(nèi)市場(chǎng)，也需要一個(gè)強(qiáng)勢(shì)的國(guó)家為本國(guó)資產(chǎn)階級(jí)對(duì)外爭(zhēng)奪，德意志統(tǒng)一的需求前所未有的強(qiáng)烈。這為普魯士最后通過(guò)戰(zhàn)爭(zhēng)的方式統(tǒng)一德意志做了經(jīng)濟(jì)關(guān)系上的準(zhǔn)備。2對(duì)于德國(guó)來(lái)說(shuō)，拿破侖不僅是一個(gè)獨(dú)裁者，更是一個(gè)侵略者。

而對(duì)于德國(guó)知識(shí)分子和改革者而言，拿破侖又不單是侵略者，他也是一位屬于德國(guó)乃至全歐洲的偉大英雄。是他把法國(guó)大革命的精神和《拿破侖法典》帶到了德國(guó)，掃蕩了德國(guó)根深蒂固的封建制度，扶植了德國(guó)資產(chǎn)階級(jí)勢(shì)力。

2.巧用“二難困境”達(dá)成論說(shuō)效果

拿破侖的第一次登場(chǎng)，是在書信第二問(wèn)題的a層次中，恩格斯為了澄清“經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)論”不是“經(jīng)濟(jì)決定論”。在這里，恩格斯運(yùn)用德國(guó)人最熟悉的歷史事實(shí)，借用拿破侖“侵略者”的形象，直擊集體記憶中的“創(chuàng)傷”，從消極的一面，犀利且明確地表述了“經(jīng)濟(jì)關(guān)系勢(shì)必會(huì)受到包括意識(shí)形態(tài)和政治關(guān)系在內(nèi)的上層建筑各種關(guān)系的影響，但經(jīng)濟(jì)關(guān)系在各種關(guān)系中始終具有基礎(chǔ)性和決定性”這一觀點(diǎn)。

拿破侖的第二次出場(chǎng)，是在書信第二問(wèn)題的b層次中，恩格斯探討歷史發(fā)展中偉大人物出現(xiàn)的偶然性與必然性問(wèn)題時(shí)。在探討這一問(wèn)題時(shí)，如果讀者過(guò)分夸大個(gè)人作用，就會(huì)陷入歷史唯心主義;如果看不到歷史的偶然性因素，就會(huì)陷入宿命論。

所以，如何選擇一位“偉大人物”來(lái)論述這一問(wèn)題，以規(guī)避邏輯上的“二難”1，實(shí)際上并不容易。恩格斯正是透徹地了解拿破侖對(duì)德國(guó)深刻而復(fù)雜的影響，把握了德國(guó)思想界對(duì)拿破侖的復(fù)雜情感，才借拿破侖在歷史上出現(xiàn)，來(lái)論述歷史人物出現(xiàn)的偶然性與必然性這一問(wèn)題，有效避免“歷史唯心主義”和“宿命論”兩種傾向，深刻揭示歷史人物出現(xiàn)的必然性在于當(dāng)時(shí)的社會(huì)矛盾、在于經(jīng)濟(jì)發(fā)展的必然性這一“歷史唯物主義”的原理。將拿破侖作為論據(jù)使用的典型意義與現(xiàn)實(shí)針對(duì)性也就在此。如果沒有邏輯思維的積淀，學(xué)生對(duì)于本文論據(jù)選用的精當(dāng)則很難有效地進(jìn)行“鑒賞”。

學(xué)生邏輯思維的培養(yǎng)非一朝之功。在“社會(huì)歷史的決定性基礎(chǔ)”一文的教學(xué)過(guò)程中，我們嘗試探索立足語(yǔ)文學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)，尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)期待的培養(yǎng)方式。從課文本身鮮明的特點(diǎn)——清晰的行文邏輯與嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S邏輯——出發(fā)，以“探究本文蘊(yùn)含的邏輯力量”為本課的研習(xí)重點(diǎn)，借助學(xué)生在統(tǒng)編教材選擇性必修上冊(cè)第四單元“邏輯的力量”的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，提供多種可操作的文本閱讀支架，積極推進(jìn)突破學(xué)生的閱讀障礙與閱讀難點(diǎn)。最終，初步達(dá)成對(duì)學(xué)生“概括”核心概念、“抽象”論述思路、“判斷”核心主張、“推理”寫作意圖這四種邏輯思維能力的培養(yǎng)，并以邏輯思維為起點(diǎn)，對(duì)理論文本的論說(shuō)藝術(shù)從審美鑒賞方面做了探究。