王蘭婷

摘? 要：對(duì)外漢語(yǔ)文化教材指的是用漢語(yǔ)編寫的、以漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者為對(duì)象的中國(guó)文化教材。近些年來(lái)，對(duì)外漢語(yǔ)文化教材在數(shù)量上增長(zhǎng)迅速，其中雖然不乏優(yōu)秀者，但是經(jīng)典教材很少。在使用對(duì)象的針對(duì)性、內(nèi)容選擇、語(yǔ)言難度、體例設(shè)計(jì)方面，都存在一定問(wèn)題。對(duì)外漢語(yǔ)文化教材中的文化內(nèi)容應(yīng)作寬泛理解，無(wú)論是“深層”還是“表層”的中國(guó)文化，都可以呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者。漢語(yǔ)文化教材的體例，應(yīng)該同語(yǔ)言教材一樣，有生詞、語(yǔ)法、課文、練習(xí)等組成部分。

關(guān)鍵詞：漢語(yǔ)教材;文化教材;文化教學(xué);對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)

語(yǔ)言是文化的載體，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)必然會(huì)同時(shí)伴隨著文化教育，漢語(yǔ)教學(xué)離不開文化教育，特別是由于不同民族、不同國(guó)家存在著文化上的差異，需要重視跨文化交際問(wèn)題，漢語(yǔ)教師也需要有文化的頭腦[1]。因此，在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，文化教學(xué)同語(yǔ)言教學(xué)一樣，是不可或缺的部分。教材是在一定的教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下，對(duì)材料的規(guī)范化、系統(tǒng)化編排，它是教師組織教學(xué)活動(dòng)、學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的主要依據(jù)。教材的質(zhì)量與文化課教學(xué)的效果息息相關(guān)。好的文化教材在教學(xué)中必將起到積極作用，對(duì)文化教材的研究和編寫具有重要意義[2]。然而，盡管文化教學(xué)在學(xué)界引起越來(lái)越多的關(guān)注，但對(duì)文化教材的研究目前還比較少。有鑒于此，我們擬對(duì)目前學(xué)界關(guān)于對(duì)外漢語(yǔ)文化教材的研究成果加以梳理，并提出具體性的建議。

一、關(guān)于對(duì)外漢語(yǔ)文化教材的界定

目前，學(xué)界對(duì)文化教材的界定并不統(tǒng)一。魯健驥把語(yǔ)言教學(xué)和文化教學(xué)相結(jié)合的教材分成兩種：一種是“以文化項(xiàng)目為綱，一切圍繞文化項(xiàng)目進(jìn)行”，他認(rèn)為這種教材不適合用于基礎(chǔ)語(yǔ)言教學(xué)的階段，因?yàn)閷?duì)語(yǔ)言要求太高;一種是“以語(yǔ)言形式為主，與文化項(xiàng)目緊密結(jié)合”，他認(rèn)為這種教材比較適合初學(xué)階段使用[3]。趙金銘指出，有關(guān)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)課程設(shè)置所需要的文化教材，不屬于對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)科內(nèi)的教材范疇，為學(xué)習(xí)文化所編的教材可以分為兩類：一種是國(guó)情課本，介紹中國(guó)的概況，可用漢語(yǔ)編寫，也可用外語(yǔ)編寫;一種是各種文化課本，包括中國(guó)的政治、經(jīng)濟(jì)、歷史、地理、文學(xué)、藝術(shù)等。那些以文化為脈絡(luò)，服務(wù)于交際目的，與一定的學(xué)習(xí)階段相對(duì)應(yīng)而編寫的漢語(yǔ)教科書，并不屬于文化教材[4]。張英對(duì)于文化教材的觀點(diǎn)與趙金銘基本一致，她把文化教學(xué)分為“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的文化教學(xué)”和“對(duì)外漢語(yǔ)文化教學(xué)”兩種，前者指的是在漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)中語(yǔ)言教學(xué)所包含的文化因素，兩者是一種包容關(guān)系;后者指的是漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的教學(xué)，還包含了與語(yǔ)言教學(xué)相并列的文化教學(xué)，二者是一種主次關(guān)系。也就是說(shuō)，“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的文化教學(xué)”的側(cè)重點(diǎn)是以字、詞、句層面的“文化”為主;而“對(duì)外漢語(yǔ)文化教學(xué)”的性質(zhì)和目的則決定了它必須把“文化”而不是“語(yǔ)言”放在第一位[5]?；诖?，張英認(rèn)為，對(duì)外漢語(yǔ)文化教材指的是專為開設(shè)文化課程而編寫的課本或教科書。就此而言，依托于文化而編寫的漢語(yǔ)精讀教材、漢語(yǔ)口語(yǔ)、漢語(yǔ)閱讀教材等，都不是對(duì)外漢語(yǔ)文化教材。

周小兵等則提出了文化輔助教材這一概念，這類教材是指以輔助漢語(yǔ)教學(xué)為目標(biāo)、以介紹中國(guó)文化為主要內(nèi)容的教材。使用這類教材進(jìn)行的教學(xué)，就是所謂的“對(duì)外漢語(yǔ)文化教學(xué)”，而包含少量文化內(nèi)容的漢語(yǔ)技能教材，或單純介紹中國(guó)文化知識(shí)的教材，都不是文化輔助教材[6]。由此可見，張英和周小兵的觀點(diǎn)并不完全一致。張英認(rèn)為文化教材指的是專為開設(shè)文化課程而編寫的課本或教科書，漢語(yǔ)精讀教材、漢語(yǔ)口語(yǔ)、漢語(yǔ)閱讀教材等都不包括在內(nèi);周小兵則認(rèn)為單純介紹中國(guó)文化知識(shí)的教材不是文化輔助教材。同時(shí)，周小兵列舉了9本文化輔助教材，其中，比較優(yōu)秀的教材如《漢語(yǔ)文化雙向教程》和《說(shuō)漢語(yǔ)談文化》均為語(yǔ)言和文化要素完美結(jié)合的精讀教材，顯然不屬于張英所說(shuō)的“對(duì)外漢語(yǔ)文化教材”。針對(duì)張英的觀點(diǎn)，韓明指出，“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的文化教學(xué)”和“對(duì)外漢語(yǔ)文化教學(xué)”，對(duì)外漢語(yǔ)綜合教材、分技能教材中的文化因素和對(duì)外漢語(yǔ)文化教材之間不是截然對(duì)立的[7]，因此，他提出了對(duì)外漢語(yǔ)文化教學(xué)中的第三種教材——文化輔助教材。韓明認(rèn)為，文化輔助教材具有依附性、輔助性和非獨(dú)立性的特征，既能對(duì)綜合教材或者分技能教材中所體現(xiàn)的“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的文化教學(xué)”進(jìn)行輔助和補(bǔ)充，也具有相對(duì)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)奈幕到y(tǒng)，能夠比較全面、準(zhǔn)確地反映中國(guó)文化的面貌。文化輔助教材的根本教學(xué)目標(biāo)是讓學(xué)習(xí)者掌握一定的文化常識(shí)，了解漢文化習(xí)俗、文化產(chǎn)物、文化觀念之間的關(guān)系，養(yǎng)成對(duì)語(yǔ)言和文化的洞察力，培養(yǎng)跨文化交際意識(shí)和跨文化交際能力，具備一定的國(guó)際視野[7]。韓明提出的文化輔助教材，更多地突出了這類教材的輔助功能，即作為語(yǔ)言教學(xué)的文化補(bǔ)充材料，而非課堂教學(xué)的主要教材。

阮怡將現(xiàn)在教學(xué)中使用的文化材料歸結(jié)為三類：第一類，系統(tǒng)介紹與中國(guó)文化相關(guān)的各方面的知識(shí)，包括中國(guó)的政治體制、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、歷史沿革、人口變遷、科技教育、文學(xué)藝術(shù)等，如王順洪主編的《中國(guó)概況》（北京大學(xué)出版社）;第二類，類似于文化讀物，選取中華文化中最有特色的內(nèi)容深入講解，如葉朗、朱良志主編的《中國(guó)文化讀本》（外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社）;第三類是以文化為綱編排教材，采用課文+生詞講解+練習(xí)的方式，將文化學(xué)習(xí)和語(yǔ)言學(xué)習(xí)有機(jī)結(jié)合在一起，如楊瑞、李泉合編的《漢語(yǔ)文化雙向教程（準(zhǔn)中級(jí)）》（北京語(yǔ)言大學(xué)出版社）[2]。

祖曉梅指出，漢語(yǔ)文化教材指的是用漢語(yǔ)編寫的、以漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者為對(duì)象的中國(guó)文化教材。這種在漢語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域中使用的文化教材除了要實(shí)現(xiàn)讓漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者理解中國(guó)文化這一首要的教學(xué)目標(biāo)之外，還應(yīng)該突出兩個(gè)基本特點(diǎn)：一是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的跨文化能力，二是文化教學(xué)與漢語(yǔ)教學(xué)相結(jié)合[8]。

綜上，目前學(xué)界對(duì)漢語(yǔ)文化教材的界定并不統(tǒng)一，相比之下，筆者更贊同祖曉梅的觀點(diǎn)。這類教材既包括語(yǔ)言與文化結(jié)合的教材，如《漢語(yǔ)文化雙向教程（準(zhǔn)中級(jí)）》;也包括系統(tǒng)介紹中國(guó)文化知識(shí)的教材，如《中國(guó)概況》。因?yàn)榧词故菃渭兘榻B文化知識(shí)的教材，也不能脫離語(yǔ)言而存在，同樣需要考慮學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平，也同樣需要結(jié)合語(yǔ)言要素的教學(xué)，讓學(xué)習(xí)者能夠在學(xué)習(xí)文化的同時(shí)，提高交際能力。當(dāng)然，對(duì)外漢語(yǔ)文化教材也包含各種文化輔助類教材，如《中國(guó)文化讀本》這類的文化讀物。對(duì)外漢語(yǔ)文化教材應(yīng)做到語(yǔ)言教學(xué)和文化教學(xué)相結(jié)合，因?yàn)檎Z(yǔ)言和文化是分不開的，也沒(méi)有必要將這二者分開進(jìn)行教學(xué)[9]，只是在學(xué)生學(xué)習(xí)的不同階段，二者所占比重有所不同。正如魯健驥所言，“以文化項(xiàng)目為綱，一切圍繞文化項(xiàng)目進(jìn)行”的教材并不適合用于基礎(chǔ)語(yǔ)言教學(xué)的階段;“以語(yǔ)言形式為主，與文化項(xiàng)目緊密結(jié)合”的教材則比較適合初學(xué)階段使用[3]。

二、對(duì)外漢語(yǔ)文化教材現(xiàn)狀

近些年來(lái)，已經(jīng)有大量對(duì)外漢語(yǔ)文化教材面世，且種類繁多。李修斌、臧勝楠對(duì)近三十年對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的文化教材進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，其中，以文化項(xiàng)目為綱的文化教材數(shù)量居多，這類文化教材以使學(xué)習(xí)者了解中國(guó)社會(huì)為目的，對(duì)中國(guó)文化進(jìn)行了全方位的介紹。它們以傳授中國(guó)的地理、歷史、風(fēng)俗、文學(xué)等各個(gè)方面的知識(shí)文化為主要內(nèi)容，適合中高級(jí)階段專門的文化課使用。如王順洪的《中國(guó)概況》、任啟亮的《中國(guó)文化常識(shí)》、中國(guó)教育部課程教材研究所和對(duì)外漢語(yǔ)課程教材研究開發(fā)中心合編的《中國(guó)文化讀本》和梅立崇、魏懷鸞的《中國(guó)文化面面觀》;其他教材還有《中國(guó)文化史》《中國(guó)書法》《中國(guó)文化地理》《中國(guó)文學(xué)》《文化全景》等。語(yǔ)言文化類教材中頗受好評(píng)的有吳曉露主編的《說(shuō)漢語(yǔ)談文化》和楊瑞、李泉合編的《漢語(yǔ)文化雙向教程（準(zhǔn)中級(jí)）》。其中，《說(shuō)漢語(yǔ)談文化》是20世紀(jì)90年代對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界文化教學(xué)大討論的一個(gè)重要成果;《漢語(yǔ)文化雙向教程（準(zhǔn)中級(jí)）》則采用“文化——結(jié)構(gòu)——功能”相結(jié)合的原則進(jìn)行編寫，是一本好用、實(shí)用和有趣的教材。郭錦桴的《漢語(yǔ)與中國(guó)傳統(tǒng)文化》、陸慶和的《中日交際文化比較》、楊德峰的《漢語(yǔ)與文化交際》、魯寶元的《漢語(yǔ)與中國(guó)文化》等，是以專著和編著的形式編撰的教材，適合中高級(jí)漢語(yǔ)水平外國(guó)留學(xué)生使用;屬于此類教材的還有王海龍的《文化中國(guó)·中國(guó)文化閱讀教程I》和《解讀中國(guó)·中國(guó)文化閱讀教程II》、張英和金舒年合編的《中國(guó)傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代生活》（I、II）、余寧的《中國(guó)視點(diǎn)》、史跡的《文化全景》等[10]。

林珍華以三家出版社為例，對(duì)國(guó)內(nèi)對(duì)外漢語(yǔ)文化類教材在2007年的出版數(shù)量進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，其中，華語(yǔ)教學(xué)出版社出版36種，北京語(yǔ)言大學(xué)出版社出版20種，北京大學(xué)出版社出版7種，總計(jì)63種。1999年，這三家出版社推出的文化類教材則總計(jì)12種。與之相比，可以看出，文化類教材在數(shù)量上的迅速增長(zhǎng)[11]。

需要指出的是，對(duì)外漢語(yǔ)文化教材在數(shù)量和種類上不斷增長(zhǎng)的同時(shí)，也存在一些問(wèn)題和不足。許多學(xué)者針對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行了探討，并提出了相應(yīng)的建議。

張英曾總結(jié)了對(duì)外漢語(yǔ)文化教材所存在的不足：1.種類和數(shù)量逐年增加，但缺少經(jīng)典性教材;2.教材使用對(duì)象的涵蓋面比較寬，但缺少定位準(zhǔn)確的教材;3.教材的內(nèi)容相當(dāng)寬泛，但缺少科學(xué)、規(guī)范和系統(tǒng);4.教材體例自由多樣，但文化教學(xué)的目標(biāo)并不十分清楚。張英認(rèn)為，產(chǎn)生這些問(wèn)題的原因主要是：對(duì)“文化”和“文化教材”界定不清;將對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的文化教學(xué)與對(duì)外漢語(yǔ)文化教學(xué)相混淆;對(duì)“文化”的范圍和“文化教材”的體例缺乏共識(shí)。針對(duì)這些問(wèn)題，作者提出了相應(yīng)的解決方案：應(yīng)制定對(duì)外漢語(yǔ)文化教學(xué)大綱;在確定“對(duì)外漢語(yǔ)文化教學(xué)等級(jí)大綱”原則時(shí)，要考慮到文化的結(jié)構(gòu)或發(fā)展邏輯、認(rèn)知規(guī)律及學(xué)習(xí)對(duì)象的需求;對(duì)外漢語(yǔ)文化教材的等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)該有自己的構(gòu)成要素，即文化、語(yǔ)言、認(rèn)知規(guī)律、實(shí)用性;在制定對(duì)外漢語(yǔ)文化教材體例時(shí)，必須考慮兩個(gè)因素：一是對(duì)外漢語(yǔ)文化教學(xué)的目標(biāo);二是教學(xué)對(duì)象的語(yǔ)言接受能力[5]。

周小兵等從學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)對(duì)象、內(nèi)容選擇、語(yǔ)言難度、練習(xí)設(shè)計(jì)等方面，對(duì)9本文化教材進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)有的文化教材沒(méi)有明確的學(xué)習(xí)對(duì)象，也未對(duì)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平做出具體規(guī)定。在內(nèi)容選擇上，不少教材古代文化知識(shí)所占比重較高。在語(yǔ)言難度上，多數(shù)教材詞匯偏難[6]。荀睿指出了對(duì)外漢語(yǔ)文化類教材所存在的問(wèn)題，如文化教材數(shù)量雖然不少，但缺乏十分經(jīng)典的教材;由于很多文化類教材沒(méi)有精準(zhǔn)的定位，跟分層次語(yǔ)言教學(xué)無(wú)法匹配，文化課逐漸變成了文化專題講座，教材形同虛設(shè);留學(xué)生對(duì)文化課比較喜愛，但是他們并不能很好地“吃透”文化課本 [12]。荀睿認(rèn)為，其中的一個(gè)重要原因是，文化類教材的生詞釋義存在不少問(wèn)題，以致學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中不能很好地理解生詞，甚至有時(shí)候會(huì)產(chǎn)生誤解。阮怡也對(duì)這一問(wèn)題進(jìn)行了探究。就文化要素而言，對(duì)外漢語(yǔ)文化教材的主要問(wèn)題是多側(cè)重于傳統(tǒng)文化的介紹，缺乏對(duì)當(dāng)今社會(huì)生活文化的關(guān)照;敘述科學(xué)但缺乏趣味;以專題方式敘述的文化類教材與中國(guó)大學(xué)生所使用的文化類教程并無(wú)實(shí)質(zhì)性區(qū)別[2]。

總之，目前的對(duì)外漢語(yǔ)文化教材，雖然不乏優(yōu)秀者，但是經(jīng)典教材較少?，F(xiàn)行教材在學(xué)習(xí)對(duì)象、內(nèi)容選擇、語(yǔ)言難度、體例設(shè)計(jì)方面，都存在這樣或那樣的問(wèn)題。就此而言，對(duì)外漢語(yǔ)文化教材的研究及編寫工作亟待加強(qiáng)。

三、對(duì)外漢語(yǔ)文化教材的內(nèi)容選擇和呈現(xiàn)

整體上來(lái)看，對(duì)外漢語(yǔ)文化教材如何選擇適合漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的文化內(nèi)容是非常關(guān)鍵的。在一定程度上說(shuō)，文化內(nèi)容的選擇取決于對(duì)文化的定義。目前，學(xué)界對(duì)文化的定義眾說(shuō)紛紜，莫衷一是。李泉等指出，在中國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界普遍接受的對(duì)“文化”的定義為：廣義的文化是指人類創(chuàng)造的一切物質(zhì)產(chǎn)品和精神產(chǎn)品;狹義的文化則是專指包括語(yǔ)言、文學(xué)、藝術(shù)及一切意識(shí)形態(tài)在內(nèi)的精神產(chǎn)品[13]。趙金銘對(duì)文化做了更為簡(jiǎn)潔的描述：“文化就是語(yǔ)言習(xí)慣，文化就是生活習(xí)慣，文化就是風(fēng)俗習(xí)慣”[4]。之后，李泉等從外國(guó)學(xué)習(xí)者的角度出發(fā)，對(duì)文化進(jìn)行了寬泛的界定：文化包括中國(guó)人的生活方式、價(jià)值觀念、處世哲學(xué)、思想文化、習(xí)俗文化以及中國(guó)歷史、當(dāng)代國(guó)情等[13]。吳曉露則將文化分為“表層文化”和“深層文化”，作者指出，“表層文化指我們?nèi)粘Ｋ姷降慕浑H文化現(xiàn)象、習(xí)慣和變化規(guī)則，如送禮;深層文化指支配這些文化現(xiàn)象和規(guī)則的價(jià)值觀念、倫理道德和思想感情等”。如果不能區(qū)分這兩個(gè)概念，在教材編寫中就無(wú)法將二者聯(lián)系起來(lái)[14]。

筆者認(rèn)同李泉等人的觀點(diǎn)，應(yīng)對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)文化教材中的文化內(nèi)容做寬泛的理解，諸如中國(guó)人的生活方式、價(jià)值觀念、處世哲學(xué)、思想文化等。無(wú)論是“深層”還是“表層”的中國(guó)文化，都可以呈現(xiàn)給漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)者。

關(guān)于如何處理“語(yǔ)言”與“文化”的關(guān)系這一問(wèn)題，張占一從功能角度出發(fā)，將文化分為知識(shí)文化和交際文化。所謂“知識(shí)文化”，是指那種兩個(gè)文化背景不同的人在進(jìn)行交際時(shí)，不直接影響準(zhǔn)確傳遞信息的語(yǔ)言和非語(yǔ)言的文化因素;所謂“交際文化”，是指那種兩個(gè)文化背景不同的人在進(jìn)行交際時(shí)，直接影響信息準(zhǔn)確傳遞（即引起偏差和誤解）的語(yǔ)言和非語(yǔ)言的文化因素[15]。盡管有些學(xué)者對(duì)交際文化和知識(shí)文化的區(qū)分持有保留意見，但是大部分研究者認(rèn)同并沿用這種區(qū)分方法。李泉等認(rèn)為，有的中國(guó)文化直接或間接地體現(xiàn)在漢語(yǔ)詞匯、語(yǔ)法結(jié)構(gòu)、表達(dá)方式、日常交際的習(xí)慣用語(yǔ)中，有的則不跟語(yǔ)言和語(yǔ)言表達(dá)直接相關(guān)。漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)中的文化教學(xué)應(yīng)以交際文化為主，交際文化教學(xué)的目的是為了更好地培養(yǎng)學(xué)習(xí)者跨文化漢語(yǔ)交際能力。與語(yǔ)言學(xué)習(xí)、理解和交際不是直接相關(guān)的所謂“知識(shí)文化”不屬于語(yǔ)言教學(xué)范疇的文化，也不是語(yǔ)言教學(xué)必須教授的文化[13]。

我們不完全認(rèn)同這種觀點(diǎn)，因?yàn)榻浑H文化和知識(shí)文化并不是割裂的。在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)和漢語(yǔ)教材中，不存在只教授交際文化而不涉及知識(shí)文化的情況，也不存在只教授知識(shí)文化不涉及交際文化的情況。如初級(jí)漢語(yǔ)教學(xué)中，雖然不會(huì)大量、系統(tǒng)地講解知識(shí)文化，但是也會(huì)出現(xiàn)“長(zhǎng)城”“故宮”“宮保雞丁”這些知識(shí)文化元素;到了高級(jí)階段，即使在專門的文化課上，學(xué)生也并非只學(xué)習(xí)知識(shí)文化，而不涉及格言、諺語(yǔ)、成語(yǔ)這些交際文化。因此，我們認(rèn)為，對(duì)外漢語(yǔ)文化教學(xué)和漢語(yǔ)文化教材均應(yīng)包括交際文化和知識(shí)文化兩個(gè)部分，只是在學(xué)生學(xué)習(xí)的不同階段，二者所占比重有所不同。通常情況下，初級(jí)階段應(yīng)以交際文化為主;到了中高級(jí)階段，則應(yīng)逐漸增加知識(shí)文化的比重。

關(guān)于文化內(nèi)容的選擇，學(xué)者們的觀點(diǎn)也不盡相同。邵明明曾對(duì)這些觀點(diǎn)進(jìn)行了歸納。第一種觀點(diǎn)以李泉、胡明揚(yáng)為代表。李泉認(rèn)為，漢語(yǔ)教學(xué)和教材編寫，不應(yīng)一味尋找中華文化的代表性符號(hào)，不應(yīng)一味強(qiáng)調(diào)中華文化的獨(dú)特性;胡明揚(yáng)指出，如果過(guò)于強(qiáng)調(diào)中國(guó)文化的獨(dú)特性和優(yōu)越性，在教材中有意識(shí)地加進(jìn)很多傳播中國(guó)文化的內(nèi)容，效果并不理想。第二種觀點(diǎn)以束定芳、朱瑞平等為代表。束定芳認(rèn)為，教材編寫要遵循“文化原則”，即語(yǔ)言材料要盡量選擇典型的代表目的語(yǔ)主流文化的各種題材和風(fēng)格的文章或段落 [16];朱瑞平等指出，在文化內(nèi)容選擇方面，要考慮代表性原則，所謂“代表性”，是指?jìng)鞑ミ^(guò)程中所選內(nèi)容應(yīng)為中華文化中最能體現(xiàn)其基本面貌和主要特征的內(nèi)容。惟其如此，才有利于受眾比較準(zhǔn)確地把握中華文化的大概面貌和基本特征[17]。

相對(duì)而言，筆者比較認(rèn)同束定芳和朱瑞平等人的觀點(diǎn)。在文化內(nèi)容的選擇上，應(yīng)該選擇中國(guó)文化中具有典型性和代表性的部分，因?yàn)檫@些文化更易于漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者了解和接受;同時(shí)，在內(nèi)容的呈現(xiàn)方式上要比較謹(jǐn)慎。也就是說(shuō)，在對(duì)中國(guó)文化內(nèi)容、中國(guó)文化元素進(jìn)行選擇和介紹時(shí)，應(yīng)該采取“平和的心態(tài)”“務(wù)實(shí)的心態(tài)”“超然的心態(tài)”[18]。筆者認(rèn)為，還可以借鑒李泉所提出的文化內(nèi)容選擇和呈現(xiàn)應(yīng)遵循的原則：1.多角度，這意味著不是單一的取向，而是盡可能多地介紹多元的觀點(diǎn);2.有限定，就是盡可能避免周遍性的表述，少用“中國(guó)人……”“中華民族……”“總是……”等說(shuō)法;3.中外對(duì)比，不僅要說(shuō)明中外在相關(guān)文化上的差異，還要盡可能說(shuō)明差異的原因;4.古今聯(lián)系，對(duì)當(dāng)代文化的闡釋要盡可能聯(lián)系歷史，對(duì)傳統(tǒng)文化和習(xí)俗的介紹要與時(shí)俱進(jìn)，聯(lián)系現(xiàn)實(shí);5.不炫不貶，對(duì)己方文化不炫耀、不溢美，對(duì)他方文化不貶損、不排斥，以中性的立場(chǎng)進(jìn)行客觀描述[18]。

漢語(yǔ)文化教材除了應(yīng)該選擇具有代表性的中國(guó)文化外，還應(yīng)堅(jiān)持“現(xiàn)代性原則、普遍性原則、供需結(jié)合原則”。所謂“現(xiàn)代性原則”，是指在選擇傳播的內(nèi)容時(shí)，必須充分考慮到內(nèi)容的現(xiàn)代性，所選內(nèi)容必須具有現(xiàn)代意義和價(jià)值;所謂“普遍性原則”，是指具有普適性、普世性，或普遍意義的內(nèi)容;所謂“供需結(jié)合原則”，是指文化傳播者的主觀愿望和受眾的實(shí)際需求相結(jié)合[17]。關(guān)于現(xiàn)代性原則，很多學(xué)者均指出，現(xiàn)行文化教材存在的一個(gè)主要問(wèn)題是古代知識(shí)所占比重過(guò)高，言必稱古、厚古薄今[6]、[18]。學(xué)界也一直主張應(yīng)該增加當(dāng)代中國(guó)文化的占比，如湛諶指出文化內(nèi)容要與時(shí)代接軌，研究發(fā)現(xiàn)，《中國(guó)概況》中關(guān)于古代文化的介紹篇幅遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于近現(xiàn)代，盡管留學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)的中華文化興趣較為濃厚，但不能因此而忽略對(duì)當(dāng)代中華文化的教學(xué)，以免留學(xué)生對(duì)中國(guó)形成刻板印象[19]。關(guān)于供需結(jié)合原則，邵明明指出，文化項(xiàng)目信息點(diǎn)的選取與表述要堅(jiān)持最符合學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)期待的原則[16];阮怡認(rèn)為，文化內(nèi)容要選擇與學(xué)生吃穿住行、學(xué)習(xí)、日常生活、社會(huì)交往息息相關(guān)的文化常識(shí)，講授外國(guó)學(xué)生迫切需要的、能夠運(yùn)用到當(dāng)下生活中的文化知識(shí)。

需要指出的是，文化內(nèi)容的選擇還應(yīng)突出跨文化交際性，注重培養(yǎng)留學(xué)生的跨文化交際意識(shí)。第二語(yǔ)言文化學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一種跨文化的活動(dòng)，因此，要引導(dǎo)學(xué)生自覺地進(jìn)行文化比較，從不同角度分析中華文化，只有這樣，才能使留學(xué)生真正理解中華文化，挖掘文化背后的真正內(nèi)涵[19]。

四、對(duì)外漢語(yǔ)文化教材的體例

張英指出，教材的體例既關(guān)乎課堂的教學(xué)形式，也關(guān)乎教學(xué)目標(biāo)。在教學(xué)目標(biāo)確立的前提下，教材的體例是非常重要的，它直接影響著課堂教學(xué)形式和教學(xué)效果。作者認(rèn)為，當(dāng)教學(xué)目標(biāo)確定之后，教材體例并不具有隨意性。它的形式只能在教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)效果的最佳結(jié)合點(diǎn)上進(jìn)行取舍。因此，在確定對(duì)外漢語(yǔ)文化教材體例時(shí)，必須考慮兩個(gè)因素：一是對(duì)外漢語(yǔ)文化教學(xué)的目標(biāo);二是教學(xué)對(duì)象的語(yǔ)言接受能力[5]。

筆者認(rèn)為，漢語(yǔ)文化教材的體例，應(yīng)該同語(yǔ)言教材一樣，具有生詞、語(yǔ)法、課文、練習(xí)等組成部分。徐杏蕊介紹了《會(huì)通漢語(yǔ)·讀寫》在體例上的創(chuàng)新，非常值得借鑒。該教材每課都由語(yǔ)音和漢字、課前熱身、功能表達(dá)范例、課文、綜合表達(dá)訓(xùn)練和文化讀本六個(gè)部分組成。第一部分是語(yǔ)音和漢字，它貫穿始終，自成系統(tǒng)，并盡可能與本課學(xué)習(xí)內(nèi)容密切配合。第二部分是課前熱身，呈現(xiàn)出該課的重要生詞和功能句，其中，詞語(yǔ)部分基本都附有相應(yīng)的卡通或?qū)嵕皥D片。第三部分是功能表達(dá)范例和訓(xùn)練，每課由三到四個(gè)基本功能項(xiàng)組成，不同功能項(xiàng)是獨(dú)立并列呈現(xiàn)的;每個(gè)基本功能項(xiàng)都配以場(chǎng)景明確的簡(jiǎn)短對(duì)話，它后面的語(yǔ)言聚焦是對(duì)本課功能項(xiàng)簡(jiǎn)明扼要的解釋，并輔以針對(duì)性很強(qiáng)的單項(xiàng)功能訓(xùn)練。第四部分是課文，課文內(nèi)容綜合了該課所有功能項(xiàng)，因此，課文后不再出現(xiàn)功能項(xiàng)或語(yǔ)言點(diǎn)。第五部分是綜合表達(dá)訓(xùn)練，題型豐富，練習(xí)量較大;既有課堂上可以運(yùn)用的看圖表達(dá)，也有延伸至課外的真實(shí)任務(wù)。第六部分是文化讀本，盡量緊扣課文主題，同時(shí)盡量選用學(xué)生學(xué)過(guò)的詞語(yǔ)，做到了淺顯易懂;它既可以作為課后的閱讀材料，也可以作為課堂教學(xué)的補(bǔ)充材料[20]。

練習(xí)作為教材不可或缺的部分，對(duì)漢語(yǔ)文化教材同樣重要。周小兵等指出，目前對(duì)外文化教材中存在的問(wèn)題主要有：語(yǔ)言練習(xí)偏多，文化教材的特性沒(méi)有充分體現(xiàn)出來(lái);缺少趣味性、互動(dòng)性、任務(wù)型等練習(xí)，難以讓學(xué)生在體驗(yàn)中、互動(dòng)中學(xué)習(xí);運(yùn)用相關(guān)的文化知識(shí)、技能跨文化交際方面的體驗(yàn)練習(xí)過(guò)少[6]。阮怡指出，像《中國(guó)概況》《漢語(yǔ)文化雙向教程》都在課文后設(shè)計(jì)了練習(xí)，以幫助學(xué)生了解相關(guān)知識(shí)點(diǎn)的掌握程度。歸納起來(lái)，主要有兩種類型：一是根據(jù)原文相關(guān)內(nèi)容填寫詞語(yǔ)，旨在進(jìn)一步熟悉原文內(nèi)容，并把中國(guó)文化知識(shí)記住;二是針對(duì)課文中語(yǔ)法點(diǎn)進(jìn)行練習(xí)，旨在掌握語(yǔ)言。從這兩套教材可以看出，練習(xí)設(shè)計(jì)要么停留在機(jī)械記憶背誦層次，要么依然以語(yǔ)言為導(dǎo)向，訓(xùn)練學(xué)生的語(yǔ)言能力，真正能體現(xiàn)文化訓(xùn)練的設(shè)計(jì)則少之又少[2]。

針對(duì)文化教材練習(xí)活動(dòng)所存在的問(wèn)題，祖曉梅不僅提出了其所應(yīng)遵循的原則，而且提供了行之有效的設(shè)計(jì)案例。作者依據(jù)國(guó)外學(xué)者的相關(guān)理論，認(rèn)為漢語(yǔ)文化教材設(shè)計(jì)練習(xí)活動(dòng)應(yīng)遵循四個(gè)原則，即互動(dòng)性、跨文化性、體驗(yàn)性和任務(wù)性。同時(shí)，作者還設(shè)計(jì)了多種練習(xí)方式。1.諺語(yǔ)與格言的練習(xí)可以采取兩種方式：一是列出漢語(yǔ)的諺語(yǔ)和格言，讓學(xué)生討論這些諺語(yǔ)與格言所表達(dá)的文化內(nèi)涵或價(jià)值觀念;二是列出漢語(yǔ)的諺語(yǔ)與格言，讓學(xué)生找出自己母語(yǔ)中含義相似或相反的諺語(yǔ)與格言，比較中國(guó)文化價(jià)值觀與學(xué)生母語(yǔ)國(guó)度文化價(jià)值觀的異同，以提高學(xué)習(xí)者的跨文化意識(shí)。2.文化比較的練習(xí)可以可以采取兩種方式：一是設(shè)計(jì)師生互動(dòng)的討論題;二是設(shè)計(jì)學(xué)生間的小組任務(wù)。3.小組任務(wù)的練習(xí)編寫應(yīng)注意兩個(gè)方面：一是任務(wù)要具體翔實(shí)、操作性強(qiáng)，對(duì)小組活動(dòng)的目標(biāo)、內(nèi)容、人員、時(shí)間和步驟等，應(yīng)有明確的規(guī)定和說(shuō)明，任務(wù)單的設(shè)計(jì)可以增強(qiáng)小組任務(wù)的操作性;二是任務(wù)型小組活動(dòng)一定要提供相關(guān)的漢語(yǔ)詞語(yǔ)、表達(dá)句式、語(yǔ)言功能項(xiàng)目，只有這樣的任務(wù)型練習(xí)，才能真正體現(xiàn)文化教學(xué)與語(yǔ)言教學(xué)的結(jié)合。4.問(wèn)卷調(diào)查的練習(xí)，應(yīng)選擇與學(xué)生的生活密切相關(guān)的話題，特別是具有一定爭(zhēng)議性的社會(huì)熱點(diǎn)話題或文化差異較大的話題;問(wèn)卷調(diào)查的目標(biāo)并不是讓具有不同背景和觀點(diǎn)的學(xué)生達(dá)成共識(shí)，而是鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)個(gè)人的感受和見解，了解和理解其他人的看法和視角，增強(qiáng)跨文化意識(shí)。5.實(shí)地采訪類的練習(xí)，漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者通過(guò)參與采訪中國(guó)人的活動(dòng)，可以從局內(nèi)人的角度來(lái)把握中國(guó)文化的特征，避免對(duì)中國(guó)文化過(guò)度概括或產(chǎn)生成見。采訪的活動(dòng)可以根據(jù)學(xué)習(xí)者的漢語(yǔ)水平分為兩類：對(duì)初級(jí)階段的學(xué)習(xí)者而言，采訪的內(nèi)容要盡量與日常生活相關(guān)，可以列出采訪的具體題目;對(duì)高級(jí)水平的學(xué)生來(lái)說(shuō)，采訪的內(nèi)容可以更加抽象，更多的是有關(guān)中國(guó)人的觀念或熱點(diǎn)的社會(huì)問(wèn)題。采訪題目應(yīng)確定主題和范圍，讓學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的興趣來(lái)決定具體的采訪問(wèn)題[8]。

同時(shí)，漢語(yǔ)文化教材的版面設(shè)計(jì)和裝幀也應(yīng)引起我們的重視。湛諶指出，《中國(guó)概況》的插圖較少，文字語(yǔ)言敘述較多，就留學(xué)生而言，漢語(yǔ)并非母語(yǔ)，在學(xué)習(xí)時(shí)難免會(huì)讓人覺得枯燥乏味[19]。事實(shí)證明，教材中的插圖可以在一定程度上緩解這一問(wèn)題。

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A Review on Studies of Culture Textbooks of Teaching Chinese for Speakers of Other Languages

Wang Lanting

（College of International Education and Exchange， Tianjin Normal University， Tianjin 300387;

Division of Confucius Institute Development， Beijing Language and Culture University， Beijing 100083， China）

Abstract：Culture textbooks of Teaching Chinese for Speakers of Other Languages（TCSOL） refer to the Chinese cultural textbooks written in Chinese and targeted at learners who use Chinese as a second language. In recent years， the number of culture textbooks of TCSOL has increased rapidly. There are many excellent ones， but few classics. At the same time， these textbooks have problems in the pertinence of users， content selection， language difficulty， and style design. We should have a broad understanding of the cultural content in culture textbooks of TCSOL， so that both the “deep” and “surface” Chinese culture can be presented to Chinese as a second language learners. The style of culture textbooks of TCSOL should be the same as that of language teaching materials， with new words， grammar， text， exercises and other components.

Key words：Chinese teaching materials;cultural teaching materials;cultural teaching;teaching Chinese as a Second Language