【摘要】單一的英語教學(xué)交流機制并不能及時調(diào)動小學(xué)生的英語學(xué)習(xí)熱情，構(gòu)建多元化的互動教學(xué)模式，將學(xué)、記、用等要素帶入課堂中，才能在根源上優(yōu)化英語教學(xué)。構(gòu)建多元交互式教學(xué)課堂，強調(diào)對教學(xué)知識的理性拓展，才能深挖語言課程的授課價值。本文對構(gòu)建小學(xué)英語多元交互式課堂教學(xué)模式進行探析。

【關(guān)鍵詞】多元交互式課堂;小學(xué)英語;應(yīng)用

【作者簡介】錢雨佳，江蘇省蘇州市吳中區(qū)長橋中心小學(xué)。

從概念上進行分析，多元交互式課堂的定位似乎與互動教學(xué)理念相近，但對其教學(xué)價值進行深入剖析，發(fā)現(xiàn)它們在內(nèi)容上、方法上存在著較大的差別：多元交互式教學(xué)模式不僅強調(diào)師生互動在課堂中的表現(xiàn)，對于技術(shù)互動、資源互動也給予了極高的關(guān)注，在教學(xué)活動中，大部分資源都是互相聯(lián)系的。圍繞交互式課堂構(gòu)建全新的教學(xué)體系，強調(diào)“多元素”“強互動”，才能為學(xué)生提供更為真實的語言環(huán)境，提高學(xué)生的語言學(xué)習(xí)能力。

一、 學(xué)生與教師：知己知彼

多元交互式課堂繼承了互動式教學(xué)理念的基本特點，在開展教學(xué)活動的過程中，多元交互式課堂依舊強調(diào)師生互動在教學(xué)環(huán)節(jié)所發(fā)揮的價值。因此，教師必須對師生互動關(guān)系的構(gòu)建投入足夠的重視，完成互動教學(xué)、互動指導(dǎo)等任務(wù)，消除學(xué)生與教師之間的隔閡。在以往的英語教學(xué)活動中，學(xué)生僅扮演“聽課”的角色，師生之間互動的機會趨近于零，學(xué)生無法解讀教師的教學(xué)思想，教師也無法掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)手段。在多元交互式教學(xué)理念下，教師必須強調(diào)構(gòu)建學(xué)生與教師之間的互動關(guān)系，深入了解學(xué)生，加快英語知識的消化速度。

以譯林版小學(xué)英語三年級上冊“Hello”的教學(xué)為例，在多元交互式教學(xué)理念下，教師可與學(xué)生開展互動，鍛煉學(xué)生的語言技能與學(xué)習(xí)能力。在這一環(huán)節(jié)，學(xué)生圍繞“打招呼”這一話題應(yīng)用自己所掌握的語言知識與教師進行互動，“Hello”“Hi”“How are you”等表示交流的單詞出現(xiàn)在課堂上，學(xué)生開始對文本材料進行整理、分析，進而完成語言互動任務(wù)。部分學(xué)生所選擇的英語句式來源于課外，“Good day”“How are you doing”“What's up”等表示正式問候、非正式問候的語句進入課堂，將豐富當(dāng)前的英語教學(xué)資源。在學(xué)生給出答案之后，教師可針對問候語開展交流活動，圍繞正式問候語、非正式問候語兩個板塊的教學(xué)知識發(fā)起交流活動，借由對語言知識的交流，教師能夠進一步了解學(xué)生的語言素質(zhì)，進而完成教學(xué)互動任務(wù)。

二、 線上與線下：并駕齊驅(qū)

小學(xué)生表現(xiàn)出較強的語言學(xué)習(xí)熱情，如果教師無法對學(xué)生進行指導(dǎo)，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣必然會大打折扣。教師必須發(fā)揮自身的榜樣作用，帶入英語知識，幫助學(xué)生分析教學(xué)資源。在當(dāng)前的小學(xué)英語教學(xué)活動中，英語知識的理解、分析需要學(xué)生消耗大量的時間，學(xué)生整體的學(xué)習(xí)效率偏低。在全新的教學(xué)環(huán)境下，可嘗試借助線上、線下兩大互動機制發(fā)起教學(xué)活動，依靠線上技術(shù)加快教學(xué)速度，幫助學(xué)生掌握英語核心知識點。教師可借助線上技術(shù)拓展當(dāng)前的教學(xué)課堂，構(gòu)建線上與線下互動的交流機制，強調(diào)多元交互式教學(xué)環(huán)境的構(gòu)建，為課程增添新的教學(xué)資源。

以譯林版小學(xué)英語三年級下冊“In class”的教學(xué)為例，在這一板塊的教學(xué)活動中，學(xué)生需要學(xué)習(xí)不同介詞的使用方法。教師可借助線上材料發(fā)起教學(xué)，對線下的語言教學(xué)活動進行總結(jié)。在教學(xué)過程中，教師利用多媒體課件給出教學(xué)案例，如“in class”“in library”“in kitchen”等，從教學(xué)環(huán)節(jié)的“in”入手，幫助學(xué)生初步了解介詞“in”的用法。在完成介詞“in”的學(xué)習(xí)之后，可繼續(xù)導(dǎo)入新的介詞教學(xué)知識，對不同介詞的使用方法進行對比分析，如“in house”與“on house”等，結(jié)合不同介詞的定義，學(xué)生對介詞的空間位置關(guān)系進行整理、分析，進而得出介詞的學(xué)習(xí)方法。在線上教學(xué)環(huán)節(jié)，教師可要求學(xué)生結(jié)合線下的互動經(jīng)驗要求學(xué)生將不同的介詞加以整理，對介詞的價值、定義進行分析。經(jīng)過線上環(huán)境與線下教學(xué)的互動，學(xué)生將of、to、with等介詞帶入課堂，在課上環(huán)境中對介詞的不同含義進行分析。對于介詞組成的短語，如“in the front of”與“in front of”，教師必須對其含義與適用范圍進行講解，可利用線上圖片展示出不同的位置關(guān)系，了解“在XX之內(nèi)的前方”和“在XX的前方”兩個概念之間的差別。重新理解文本，借由線上技術(shù)解讀線下教學(xué)材料，才能激發(fā)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)動力。

三、教材與生活：去偽存真

在學(xué)生的視野中，他們需掌握的語言知識以教材為基準(zhǔn)。當(dāng)教師提出新的教學(xué)任務(wù)時，學(xué)生的第一行動依舊是“求助于教材”。當(dāng)教材長期處于權(quán)威位置，教材知識與英語知識之間難免會出現(xiàn)新的隔閡：學(xué)生所掌握的英語知識更加專業(yè)、正規(guī)，但在日常交流活動中，英語知識卻與日常英語交流活動之間出現(xiàn)了新的隔閡。圍繞教材與生活兩大要素構(gòu)建多元交互式教學(xué)模式，才能滿足學(xué)生的求知欲。教師可在教材與生活之間尋找平衡點，完成教材學(xué)習(xí)、語言知識積累兩大任務(wù)，借由教材語言與生活素材的互相結(jié)合檢驗英語知識，確定新的學(xué)習(xí)任務(wù)。

以譯林版小學(xué)英語四年級上冊“I like dogs”的教學(xué)為例，教材知識圍繞動物單詞展開，但相關(guān)詞匯僅表現(xiàn)出其本義，并不能發(fā)揮出引申價值。教師可將新的語言知識帶入課堂，幫助學(xué)生分析“動物單詞”的引申含義。以“dog”的學(xué)習(xí)為例，在教材中，“dog”僅代表“狗”，含義較為單一，但在英語中，“dog”能夠與其他詞匯互相搭配，進而形成全新的語言學(xué)習(xí)環(huán)境。在這一過程中，“yellow dog”“rain dogs and cats”“dog-eat-dog”等出現(xiàn)，“dog”可以用來形容人品惡劣，也能夠代表傾盆大雨，還能用來表示戰(zhàn)爭的殘酷。教材與生活之間開展互動，學(xué)生能夠進一步拓展自身的英語學(xué)習(xí)范圍，進而規(guī)劃英語知識的學(xué)習(xí)。對于生活中的中式英語，教師也可借助教材、生活進行糾正，將有關(guān)知識重新帶回到語言環(huán)境中，培養(yǎng)學(xué)生的語言學(xué)習(xí)能力。

四、現(xiàn)實與想象：自由發(fā)展

想象是學(xué)生獲取知識的重要手段：對相關(guān)材料進行想象、分析，學(xué)生能夠初步“估算”出相關(guān)材料的核心內(nèi)容，進而完成學(xué)習(xí)、互動等任務(wù)。由想象得來的英語知識可能是錯誤的，也可能是正確的，但無論正確與否，多元化知識的互相交融都會幫助學(xué)生重新理解當(dāng)前的英語知識。圍繞現(xiàn)實與想象兩大要素構(gòu)建多元交互式教學(xué)模式，強調(diào)教學(xué)的有機互動，能夠為學(xué)生帶來更好的學(xué)習(xí)體驗。

以譯林版小學(xué)英語五年級上冊“What do they do”的教學(xué)為例，在正式開展教學(xué)活動之前，可圍繞教學(xué)知識向?qū)W生提出思考問題：“What do they do”講述了怎樣的知識？要求學(xué)生結(jié)合猜測開展學(xué)習(xí)活動。在學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生從“what”“do”等關(guān)鍵詞入手，將“What do they do”翻譯為“他們做什么”，但這種翻譯方式比較含混，對于英語單詞的解讀較為片面。部分學(xué)生則認(rèn)為，“What do they do”中雖然出現(xiàn)了兩個“do”，但兩個“do”的含義是不同的，前一個“do”應(yīng)該和“what”一起進行提問，強調(diào)對問題的修飾，后一個“do”才是原本的含義。借助想象，學(xué)生得出了多個不同的學(xué)習(xí)結(jié)論，并嘗試對英語知識進行整理、分析，但并沒有形成細(xì)致的語言學(xué)習(xí)計劃。教師可對“What do they do”的核心內(nèi)容進行講解。此時，學(xué)生意識到自己觀點中的錯誤，并對錯誤問題的出現(xiàn)原因進行反思：自己僅注意到了“what”的疑問作用，但并沒有對句式的不同結(jié)構(gòu)進行分析，對于單詞知識的理解是片面的。在想象與現(xiàn)實的推動下，學(xué)生立足于既有的教學(xué)知識，主動對學(xué)習(xí)成果、學(xué)習(xí)問題進行反思，從而完成學(xué)習(xí)、互動等任務(wù)，進一步積累了英語學(xué)習(xí)經(jīng)驗。重視學(xué)生的語言技能，允許學(xué)生自由發(fā)揮，才能使學(xué)生更為自然地接受英語知識。

五、 學(xué)生與學(xué)生：共同進步

隨著年齡的不斷增長，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力隨著個人的生理發(fā)展不斷提升，單元化的英語教學(xué)模式已經(jīng)無法滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)要求，強調(diào)學(xué)習(xí)活動的多元互動，尊重學(xué)生的英語技能、思維在教學(xué)環(huán)節(jié)的表現(xiàn)，才能進一步提升學(xué)生的語言學(xué)習(xí)興趣。在構(gòu)建多元交互式教學(xué)模式的過程中，可嘗試構(gòu)建學(xué)生對學(xué)生的教學(xué)機制，依靠學(xué)生與學(xué)生之間的互相交流完成教學(xué)任務(wù)，改變單一化的教學(xué)局面。

以譯林版小學(xué)英語六年級上冊“What a day”的教學(xué)為例，這一單元的教學(xué)活動圍繞祈使句展開，但對于祈使句的概念、定義，學(xué)生明顯缺乏了解。教師可將學(xué)生分為不同的小組，要求學(xué)生結(jié)合自身的語言學(xué)習(xí)經(jīng)驗整理出不同的英語句式，對相關(guān)英語知識進行積累、反思。在互動的過程中，學(xué)生將游戲中、電影中所掌握的英語知識帶入課堂，完成互動學(xué)習(xí)任務(wù)。部分學(xué)生給出了表示警告的短語，如“Get out！”“Stop here”等，這種句子帶有明顯的警告、勸阻意味，當(dāng)其意識到句子中的情感時，會主動對句子的表達特點進行整理分析，將“表示警告的句子”帶入課堂。一些學(xué)生則注重單個詞匯的積累與應(yīng)用，如較為常見的“Please”“No”等，進而完成詞匯知識的交流任務(wù)。借由學(xué)生與學(xué)生之間的全新互動，個體所掌握的資源進入課堂，英語學(xué)習(xí)活動更加自由。

總之，多元交互式教學(xué)模式強調(diào)多個資源、個體之間的有機互動，注重“交互”在教學(xué)環(huán)節(jié)所發(fā)揮的作用，帶動學(xué)生構(gòu)建全新的互動形式，圍繞資源、技術(shù)等要素開展教學(xué)工作，打破傳統(tǒng)教學(xué)觀念的限制，才能為小學(xué)英語課堂注入新的活力。

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