王勤勤 王曉春

【摘 要】在大閱讀被大力提倡的當(dāng)下，學(xué)生整本書(shū)閱讀呈現(xiàn)出讓人擔(dān)憂的“平面化”和“單一化” 傾向。作為小學(xué)語(yǔ)文教師，要以專(zhuān)業(yè)的眼光來(lái)看待整本書(shū)閱讀，借助思維導(dǎo)圖指向整本書(shū)的多 元解讀，提升學(xué)生的思維品質(zhì)：在初讀中梳理，用不同的思維導(dǎo)圖指引多角度閱讀;在交流中分享， 經(jīng)歷思維碰撞后收獲多元體悟;在回味中再讀，在共鳴與反思中再次重溫經(jīng)典。

【關(guān)鍵詞】思維導(dǎo)圖 整本書(shū)閱讀 多元解讀

一、 由"一元"引發(fā)的思考

語(yǔ)文新課標(biāo)提出：“培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴(kuò)大 閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書(shū)，好讀書(shū)，讀好 書(shū)，讀整本的書(shū)?！钡珜W(xué)生的整本書(shū)閱讀現(xiàn)狀不容樂(lè)觀， 呈現(xiàn)“一元”的窘境。

1. 學(xué)生整本書(shū)閱讀的平面化

學(xué)生閱讀整本書(shū)，思維和感知的關(guān)注點(diǎn)停留在故事 的表面，能看明白課外閱讀書(shū)目文字的敘述，卻難以賞析 其魅力，無(wú)法透析語(yǔ)言文字所折射的深意，更少有心靈的 震顫。如閱讀《水滸傳》能讀出好漢的英勇正義，卻未能 看到他們追求的理想社會(huì)或是英雄起義的根源。

2. 學(xué)生整本書(shū)閱讀的單一化

學(xué)生閱讀整本書(shū)，關(guān)注點(diǎn)往往比較狹隘，集中在某一 情節(jié)、某個(gè)人物、某種感觸，思維往往呈線性，指向單一方 面的發(fā)現(xiàn)或感悟。高年級(jí)學(xué)生閱讀小說(shuō)，通常只看重小 說(shuō)的三要素，解讀時(shí)或羅列書(shū)中各人物，或分析某一人物 品質(zhì)，或再現(xiàn)情節(jié)，缺少“網(wǎng)狀”的勾連。

二、 駐足“大閱讀"的沉淀

從深度和廣度上如此“一元”的閱讀現(xiàn)狀絕不是整 本書(shū)閱讀教學(xué)想要達(dá)到的境界。從問(wèn)題引發(fā)思考，我們 可以再次審視閱讀，探尋學(xué)生所需要的閱讀素養(yǎng)。

1. 審視閱讀，明確價(jià)值

閱讀，是一種文化與修養(yǎng)的傳承：詩(shī)圣杜甫曰“讀書(shū) 破萬(wàn)卷，下筆如有神”;文章獨(dú)步天下的蘇軾“立志讀盡 人間書(shū)”;筆耕不輟的陸游覺(jué)得“書(shū)到用時(shí)方恨少”…… 閱讀，是一種開(kāi)放和創(chuàng)新的視野：愛(ài)因斯坦靠自讀成才， 馬克思最大的愛(ài)好是“啃書(shū)”……閱讀，是一份心靈與 人格的洗禮：文學(xué)家劉向稱(chēng)書(shū)為藥，“善讀之可以醫(yī)愚”; 棄醫(yī)從文的魯迅嚼著辣椒讀書(shū)，奮筆救國(guó);歌德認(rèn)為“讀 一本好書(shū)，就像和許多高尚的人談話”……經(jīng)過(guò)歷史的 沉淀，我們更能清晰地看到閱讀的多元價(jià)值取向。

2. 閱讀積累，素養(yǎng)生成

中學(xué)語(yǔ)文核心素養(yǎng)主要包括語(yǔ)言建構(gòu)和運(yùn)用、思維 發(fā)展和提升、審美鑒賞和創(chuàng)造、文化理解和傳承四個(gè)方 面。小學(xué)語(yǔ)文核心素養(yǎng)雖暫未形成統(tǒng)一的界定，但從以 上中學(xué)語(yǔ)文核心素養(yǎng)中，我們也能受到啟發(fā)：要提高語(yǔ) 文核心素養(yǎng)，文字是載體，閱讀是渠道。在社會(huì)閱歷有限 的小學(xué)階段，學(xué)生的語(yǔ)言、思維、審美、文化主要通過(guò)閱讀 得到開(kāi)發(fā)、內(nèi)化與吸收，閱讀就是一個(gè)無(wú)限的認(rèn)知世界。 在這個(gè)閱讀的世界，通過(guò)文字汲取的收獲應(yīng)該是綜合的、 無(wú)界的，由此形成的素養(yǎng)才是扎實(shí)的、豐厚的。

3. 課內(nèi)外結(jié)合，由此及彼

葉圣陶先生說(shuō)：“要養(yǎng)成閱讀能力，非課外多看書(shū)籍 不可?！苯滩闹皇情喿x的范本，課堂上的閱讀實(shí)踐是為了 閱讀的舉一反三。真正的閱讀，應(yīng)該走向更為廣闊的空 間和時(shí)間，真正的語(yǔ)文課堂也應(yīng)該吸收更多的課外閱讀 資源。教師不妨借課堂的拓展延伸、課外閱讀課等，對(duì)課 外閱讀進(jìn)行推薦、跟進(jìn)、指導(dǎo)和反饋，架構(gòu)課內(nèi)外閱讀的 橋梁，開(kāi)發(fā)課外閱讀的資源，在總方向的把控中給學(xué)生充 分而又廣闊的閱讀自由。

三、借思維導(dǎo)圖開(kāi)啟多元解讀

學(xué)生是鮮活的生命個(gè)體，不同的性別和性格，各異的 家庭背景和生活經(jīng)歷，迥異的興趣愛(ài)好和能力發(fā)展等，讓 他們成了不同于彼此的獨(dú)立個(gè)體。閱讀，是一個(gè)復(fù)雜的 思維活動(dòng)過(guò)程，是每一個(gè)閱讀個(gè)體富有個(gè)性的體驗(yàn)過(guò)程。 這就需要“多元解讀”，即對(duì)文本的內(nèi)涵進(jìn)行不同的情感 體驗(yàn)，是閱讀個(gè)體對(duì)文本產(chǎn)生的多種情感體驗(yàn)。

“思維導(dǎo)圖”作為深受學(xué)生喜愛(ài)的思維表現(xiàn)形式，圖

文并茂，將思維形象化，能簡(jiǎn)單易行地展示閱讀感悟。它 簡(jiǎn)明扼要，讓作畫(huà)者更自由、更易操作、更凸顯表達(dá)重點(diǎn) 與層次，在短時(shí)間內(nèi)能濃縮和展示整本書(shū)閱讀的精華，同 時(shí)也讓讀者一目了然。

1. 初讀梳理：用不同的思維導(dǎo)圖展開(kāi)多角度閱讀

特級(jí)教師竇桂梅提倡大閱讀，她常說(shuō)：讀書(shū)，是自己 的事。當(dāng)學(xué)生拿到書(shū)后，做自己的事——閱讀，他們都會(huì) 有閱讀感悟，此時(shí)讓他們繪制思維導(dǎo)圖，并提出更為具體 的要求：選擇不同角度，畫(huà)兩幅不同的思維導(dǎo)圖。以此 給學(xué)生抓手和機(jī)會(huì)去從不同的角度捕捉閱讀感受。

例如，閱讀《我的媽媽是精靈》，不同的思維圖帶來(lái) 了更多彩的解讀：抓情節(jié)中“離婚”這一矛盾沖突，呈現(xiàn) 一波三折（如圖1），故事脈絡(luò)清晰可辨;選擇同齡人陳淼 淼、精靈媽媽、沉默寡言的爸爸，甚至人物群像進(jìn)行梳理 （如圖2），抽絲剝繭，躍然紙上;選擇特殊而典型的地點(diǎn) 即自然環(huán)境進(jìn)行繪制，則另有一番閱讀見(jiàn)地……這不就 印證了 “給我一個(gè)支點(diǎn)，我就能撬起地球”嗎？待學(xué)生初 讀整本書(shū)后，提出兩個(gè)或更多的思考方向，依托思維導(dǎo)圖 進(jìn)行梳理，學(xué)生定能在閱讀的反芻中有所突破。

2. 交流分享：思維碰撞讓個(gè)體的收獲多元體悟 高年級(jí)學(xué)生在自讀基礎(chǔ)上已擁有了些許感悟，那么， 課外閱讀我們還要教什么？首先，可以貫穿使用思維導(dǎo) 圖，小結(jié)并明確閱讀可以從不同的角度去發(fā)現(xiàn)和探究。 其次，針對(duì)文體特點(diǎn)進(jìn)行再探究。如針對(duì)高年級(jí)閱讀占 比最大的小說(shuō)，可以進(jìn)一步思考何為小說(shuō)。小說(shuō)就是以 刻畫(huà)人物為中心，通過(guò)完整的故事情節(jié)和具體的環(huán)境描 寫(xiě)來(lái)反映社會(huì)生活。自主閱讀后如果仍從小說(shuō)“三要素” 入手，那么無(wú)論是多么跌宕起伏的情節(jié)，還是多么深入人 心的人物，都會(huì)因?yàn)楣潭ㄩ喿x思維的限制而使學(xué)生對(duì)閱 讀不感興趣或是閱讀的能力停滯不前。所以，需要把交 流分享的重心移至體悟社會(huì)生活層面，叩問(wèn)閱讀之后內(nèi) 心的真實(shí)感受。

我們?cè)谟邢薜恼n堂教學(xué)時(shí)間內(nèi)無(wú)法完成每一次整本 書(shū)閱讀的交流與展示，但至少我們要給予他們交流分享 的機(jī)會(huì)。記得諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)獲得者蕭伯納說(shuō)過(guò)：“你有一 個(gè)蘋(píng)果，我有一個(gè)蘋(píng)果，我們交換一下，一人還是一個(gè)蘋(píng) 果;你有一個(gè)思想，我有一個(gè)思想，我們交換一下，一人 就有兩個(gè)思想。”閱讀需要這樣的思維碰撞與摩擦，火花 才能乍現(xiàn)，閱讀熱情才會(huì)持續(xù)。所以，借助小組合作的方 式，讓每一個(gè)學(xué)生都有機(jī)會(huì)發(fā)言，交流自己獨(dú)特的閱讀感 悟。在這個(gè)基礎(chǔ)上，對(duì)共鳴或爭(zhēng)議之處進(jìn)行探究，思維的 差異將成為最大的資源，多維度的對(duì)話是進(jìn)一步的刺激， 批判的反饋能生成更有創(chuàng)新、更辯證的見(jiàn)解。碰撞與共 振，互動(dòng)與共生，思維導(dǎo)圖也將在這基礎(chǔ)上更有條理、更 為成熟的即時(shí)展示小組的進(jìn)一步閱讀。

3. 回味再讀：在共鳴與反思中再次重溫經(jīng)典

好書(shū)不厭百回讀。經(jīng)典的書(shū)籍經(jīng)過(guò)歷史的磨礪、風(fēng) 雨的洗滌，更加值得學(xué)生反復(fù)閱讀。對(duì)同一本書(shū)，聽(tīng)取了 同伴的解讀后再讀，或在不同的境遇、不同的年齡段閱 讀，會(huì)有不同的閱讀收獲。葉圣陶先生說(shuō)：“書(shū)是讀懂的， 而不是教師講懂的?！弊鳛榻處煟覀冃枰此?，不應(yīng)灌 輸式地教學(xué)生，而應(yīng)啟發(fā)式地引導(dǎo)學(xué)生重溫，當(dāng)我們由扶 到放，給予學(xué)生更大的閱讀空間，相信在這個(gè)自主閱讀的 過(guò)程中，學(xué)生能夠沉靜下來(lái)，聽(tīng)見(jiàn)來(lái)自心底的聲音，尋找 那份因重溫而來(lái)的豁然開(kāi)朗或情感共鳴。

當(dāng)經(jīng)歷了整本書(shū)的自主閱讀，學(xué)生能梳理情節(jié)，感知 人物;課堂交流，學(xué)生能擇一共鳴處進(jìn)行深入探究。課 堂對(duì)自主閱讀和合作交流的成果進(jìn)行了充分的展示，學(xué) 生就能在這樣的思維碰撞中形成更多的問(wèn)題、感觸和靈 感，這是回味和再讀的不竭動(dòng)力。當(dāng)學(xué)生滿載而歸，又萌 生了新的疑惑，那是又一次深度學(xué)習(xí)的開(kāi)始。重又翻開(kāi) 經(jīng)典，借思維導(dǎo)圖這一抓手，學(xué)生能具化、細(xì)化、可視化思 維，用更廣闊的視角來(lái)感悟和剖析，從而增加其生命的厚 度。閱讀的深度與廣度、素養(yǎng)的提升和發(fā)展，在學(xué)生整本 書(shū)的閱讀和再讀中不知不覺(jué)地發(fā)生著、微妙地變化著。

閱讀不能只停留于文字的表層信息和只局限于書(shū) 中的某一層面，教師要基于對(duì)素養(yǎng)的追求，擁有“多元” 意識(shí)，從而啟發(fā)學(xué)生利用思維導(dǎo)圖，站在更高的起點(diǎn)， 從不同的角度、不同的側(cè)面，與文本、作者、讀者進(jìn)行多 元對(duì)話，獲得更為豐富和深刻的閱讀體驗(yàn)，不斷提升思 維能力與思維品質(zhì)，為語(yǔ)文素養(yǎng)的提升輸送源源不斷的 活水。