摘要：新高考改革的推行，帶動了中學語文教學方式的改變，但語文教學中，有一些東西需要堅守和踐行。語言素養(yǎng)的基礎地位不可變，語文教學首先要把語言當作重要的關注對象，將語言品鑒作為課堂的“規(guī)定動作”。真實學習的“慢熱樣態(tài)”不可變，語文課堂要敢于放慢節(jié)奏，讓學生成為學習的主人。文學樣式的個體特質不可變，語文教學中要避免“殊體同教”的做法。

關鍵詞：語文教學;語言品鑒;真實學習;文體特質

新高考改革的推行，帶動了中學語文教學方式的改變?？傮w來看，大多數(shù)變化貼近改革趨勢和學生實際，而有些變化則是刻意為之，為變而變。筆者以為，新課改、新高考、新評價不是對語文教學傳統(tǒng)全盤推翻，相反，很多傳統(tǒng)恰恰是我們教育的本源，需要我們?nèi)允?、去踐行。

一、語言素養(yǎng)的基礎地位不可變

語言建構與運用是語文學科核心素養(yǎng)的基礎。語文教學首先要把語言當作重要的關注對象，將語言品鑒作為課堂的“規(guī)定動作”，才能讓學生“逐步掌握祖國語言的特點及其規(guī)律”。事實上，語言與思維、審美、文化三個維度的核心素養(yǎng)密切相關。

（一）語言品鑒是有挑戰(zhàn)、有趣味的思維進階

能夠“抓住”學生的好課有多種，讓學生的思維接受挑戰(zhàn)并獲得頓悟、獲得訓練是比較高級的方式，它需要教師有發(fā)現(xiàn)文本“思維點”的意識和眼光?！段遗c地壇》選文中有這樣一段文字：

樹干上留著一只蟬蛻，寂寞如一間空屋;露水在草葉上滾動，聚集，壓彎了草葉轟然墜地摔開萬道金光?！皾M園子都是草木競相生長弄出的響動，窸窸窣窣片刻不息?！边@都是真實的記錄，園子荒蕪但并不衰敗。

從結句的“園子荒蕪但并不衰敗”可知，這一段文字是寫園子的生機。然而，有一句話乍看格格不入——“ 樹干上留著一只蟬蛻，寂寞如一間空屋”?！吧鷻C”和“寂寞”顯然是矛盾的。筆者曾把這樣的“矛盾”拋給學生，學生非常興奮，似乎找著了名家的“短處”，一時間思維碰撞的火花四處飛濺。熱烈討論后，學生得出：“寂寞”的是蟬蛻;而蟬蛻的寂寞恰恰再現(xiàn)了蟬從蟬蛻中掙脫、在夏日里自由鳴唱的充滿生機的狀態(tài)。討論過后，學生有一種“原來如此”的頓悟感，也發(fā)出了“名家果然是名家”的贊嘆，進一步堅定了閱讀理解聯(lián)系上下文的“語境意識”。這樣的語言品鑒就是一次充滿意趣的思維活動。

（二）語言品鑒是漸入佳境的審美體驗

文學作品都比較注重語言美，詩歌、散文尤其如此，品味其中的語言是一種獨特的審美體驗。但這個過程是漸入佳境的，需要教師耐著性子，給足學生時間。如果教師“拿著鞭子打馬過橋”，學生要么全程無感，要么會發(fā)出“不過如此”的嘆息。如《荷塘月色》中的文字：

月光如流水一般，靜靜地瀉在這一片葉子和花上。薄薄的青霧浮起在荷塘里……彎彎的楊柳的稀疏的倩影，卻又像是畫在荷葉上。塘中的月色并不均勻;但光與影有著和諧的旋律，如梵婀玲上奏著的名曲。

這是語文教材經(jīng)典篇目的經(jīng)典語段，經(jīng)典到很多教師已經(jīng)“審美疲勞”了。筆者每次教到這里，都會不厭其煩地把“瀉”“浮”“畫”等凝練而富于美感的動詞交給學生仔細品味。先預留足夠的時間讓學生反復品讀，再讓學生進行換詞比較（三個動詞分別與“照”“升”“印”替換）， 并閉目冥想， 進入如詩如畫的意境。學生每每都能獲得深刻的審美體驗。

猶記得一個學生的課后分享：“早就知道《荷塘月色》是名篇，但是今天，老師課上留足時間讓我們品味其中的語言，還是給了我們‘意外，原來文字可以描繪出如此美妙的境界，這簡直是繪畫也無法比擬的！” 這就是文字的魅力，也是核心素養(yǎng)所期待的“審美體驗”。

（三）語言品鑒是增強體認的文化感知

《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》特別強調(diào)對傳統(tǒng)文化的繼承，強調(diào)通過語文教學“防止文化上的虛無主義”，體會漢字、漢語與中華傳統(tǒng)文化的關系和漢語的民族特性，增強熱愛祖國語言文字的感情。事實上，漢字本身就是中華文化的重要符號，語言品鑒的過程本身就是增強文化體認的過程。

選講《赤壁懷古》時，筆者曾嘗試開展辨析活動：讓學生將“檣櫓”與“強虜”做比較。學生的結論是“檣櫓”更佳，一個重要依據(jù)就是漢語形聲字“據(jù)形推義”的造字法理論——“ 檣櫓”都從“木”， 是戰(zhàn)船的桅桿和船櫓，因而有了借代手法，以戰(zhàn)船的兩個部件代指戰(zhàn)船、進而代指曹操軍隊。也只有這樣講，下文的描述語“灰飛煙滅”才能與之形成暢通的文氣。還有一個依據(jù)是漢語語匯的“約定俗成”，在當時，“虜”一般是古代漢民族政權對北方少數(shù)民族軍隊帶有狹隘色彩的特定稱呼，如岳飛《滿江紅》中的“壯志饑餐胡虜肉”;而曹操的北方軍隊，同為中原地帶的漢民族政權這一點，蘇軾不可能不知。

無論是造字法，還是漢語內(nèi)涵的特定性，都是漢語言獨有的文化特征，其他任何民族的語言都無法同時具備。我們設計這些活動，既可加深學生對作品意蘊內(nèi)涵的認識，又可增強學生的文化體認。

二、真實學習的“慢熱樣態(tài)”不可變

語文的“文”，是文字的“文”，文學的“文”，也是文化的“文”;從學習的認知規(guī)律角度講，還可以是“文火”的“文”，也就是學界倡導的真實學習的“慢熱樣態(tài)”。對此，早在2500 多年前，孔子就為我們做了示范。他向師襄子學琴，縱然師襄子一再催促“可以益矣”，但他依然不為所動，慢悠悠地“習”，一習其曲，二習其數(shù)，三習其志，四習其為人。師襄子是一個習慣于“趕進度”的老師，本來不可能在歷史上留下姓名，偏偏遇到了有主見“慢性子”的孔子，這才有了令師襄子“辟席再拜”的佳話。如果學生能夠在我們的耐心等待和引導下出現(xiàn)這樣的情形，豈不是教育之大幸？

（一）讓出“位子”，讓學生在主動探尋中慢慢發(fā)現(xiàn)

孔子學琴的第一要訣就是“學生主動”。在“以學為主”已經(jīng)成為必然要求的當下，我們更要果決地讓出“位子”，把學習主動權交給學生，并且在設定目標、設計活動、提出問題之前就要“讓”。筆者從2014 年起開展實踐嘗試，設計“讓學” 專用紙，分課前自學和課后自學兩個部分。課前自學設計了四個板塊：一是“我的積累”，讓學生對照注解、詞典等積累文化文學常識、精彩語言語句等;二是“我的理解”，引導學生離開教學參考獨立闡述自己對文章的整體理解;三是“我的疑惑”，讓學生提出自己的困惑和問題，并強調(diào)首先要有自己的思考;四是“我的欣賞”，讓學生挑選自己最欣賞的語段語句等，向大家推薦。課后自學設計了兩個板塊：“我的反思”“我的收獲”，讓學生反思學習過程出現(xiàn)的偏差，整理學習收獲。然后由不同的學習小組輪流對問題進行初步整理，筆者再根據(jù)學生的“發(fā)現(xiàn)”和“提問”設定目標、設計活動、列出要重點討論的問題。梳理整合問題比較耗時， 但是每每看到學生帶來的新鮮而有價值的問題及視角，筆者總是格外驚喜。而且隨著此做法的堅持，這樣的驚喜越來越多，以至于讓筆者有一種師襄子“辟席再拜”的沖動。

教學《念奴嬌·赤壁懷古》時，有學生問：教材的“人間如夢”和另一版本的“人生如夢”有沒有區(qū)別？ 從字面上講，“人間”是一種空間概念，是不是暗指所處的大宋王朝的江山？“人生”則是一個時間概念，是對自己過往的慨嘆。有學生問：蘇軾的“一樽還酹江月”真的如參考書和網(wǎng)上說的，是豁達超然嗎？ 怎么覺得更有一種面對現(xiàn)實的無奈呢？

坦白而慚愧地講，這兩個問題筆者此前都未曾設計過。于是，筆者把“進度”拋到一邊，足足給了學生一節(jié)課的時間討論。討論并沒有完全達成共識，但是課堂碰撞出的火花可謂驚艷：“‘人間 比‘人生更加貼近作者的內(nèi)心，因為作者不單純是為自己個人命運而慨嘆，也是為大宋江山”“一‘樽還酹江月表達的并非是豁達超然，而是一種滿腔報國豪情無法施展的無奈，這樣的蘇軾才是真實的、可愛的、讓人喜歡的‘人，而非一個說放下立刻就放下的‘神”…… 結論并不重要，重要的是學生在這場真實的討論中提升了思維水平，嘗到了做學習主人的快樂，感受到了語文的真正魅力。如果急于求成、按照慣有的做法去“告知”，教學不啻一場災難。

（二）“ 吊足胃口”，讓學生帶著積極的預期和動機慢慢參與

孔子學琴能夠不斷進階，還與“文本”《文王操》自身的內(nèi)涵和吸引力密切相關。師襄子知道這一點，但是他沒有教給學生。我們一定要吸取其中的教訓，充分挖掘文本的“魅力”，做一點適度的“預告”去吊起學生的胃口，從而激發(fā)學生的積極期待。毫無疑問，學習期待是調(diào)動學生學習主動性的重要因素。如果教師通過各種有效形式調(diào)動學生的積極預期和動機，學生思考體悟的主動性無疑將大大增加。

語文教學中，“預期”是多種多樣的。所謂預期，可以是教師提問激發(fā)的疑惑，譬如講《我與地壇》，可設問：“在最瘋狂的年齡殘了雙腿的史鐵生，是如何一步一步走出絕望，并成為生命的強者的？” 所謂預期，可以是一場美好的邂逅，譬如清華園月下荷塘的別樣風景;所謂預期，可以是走進歷史現(xiàn)場的“考證”，譬如《赤壁懷古》里的古戰(zhàn)場，并非當年赤壁之戰(zhàn)的現(xiàn)場——蘇軾其實也清楚，所以才有了“人道是”——但為什么他還在這里發(fā)其懷古之思呢？ 所謂預期，還可以是自主“觀察”與體驗的需求。每一篇優(yōu)秀的文章都如同一座個性迥異的花園，其真正的美好都在“曲徑通幽處”。而這些美好需要學生自己走進、自己探索，切不可由教師直接告知，否則就如看電影被“劇透”，本該激蕩起伏的觀影感受會變得索然無味。

（三）用好“基礎”，讓學生在認知結構的重組中慢慢鞏固

孔子學琴實現(xiàn)了堪稱理想的目標“想見其為人”，而這樣的目標不能一蹴而就，需要憑借一定的基礎才能拾級登頂。作為教師，在勇敢地放慢節(jié)奏的同時，也要善于分析學生的現(xiàn)有認知基礎， 也就是建構主義理論所強調(diào)的“最近發(fā)展區(qū)”，從而引導學生以已知經(jīng)驗為基礎，通過有一點陌生又有一點熟悉的新知的疊加、融合，實現(xiàn)知識的改組與重建。《我與地壇》中有一段關于死亡的認識：

所以死是一件不必急于求成的事， 死是一個必然會降臨的節(jié)日。這樣想過之后我安心多了，眼前的一切不再那么可怕。比如你起早熬夜準備考試的時候，忽然想起有一個長長的假期在前面等待你，你會不會覺得輕松一點？ 并且慶幸并且感激這樣的安排？

將死亡看作“必然會降臨的節(jié)日”，這是史鐵生經(jīng)歷長久的痛苦掙扎與沉淀之后的認識升華， 是一個很生動、很深刻的生命教育契機。但是對學生而言，這是一種難以理解的“新知”。

筆者曾嘗試讓學生結合自己的認知基礎（經(jīng)歷和認識）， 圍繞“生命”開展研究性學習。在成果交流會上，學生暢談對生命的全新認識，有的為親人離世而傷心落淚，同時認識到一定要趁父母健在好好孝順他們，而不是和從前一樣習慣于“接受”;有的列數(shù)民族危亡時刻貪生怕死的叛徒的罪狀，以及為革命視死如歸的烈士的偉大，表示如果將來國家需要，自己一定會義無反顧地奔赴戰(zhàn)場; 有的說，連死亡都可以看作是節(jié)日，平時的這些苦和累又算得了什么呢？ 有的為那些選擇輕生的同齡人感到惋惜，表示一定要為對自己充滿期待的家人和老師好好活著;也有的說，庸庸碌碌度過一生是對生命的浪費，一定要不負韶華，努力創(chuàng)造人生的精彩……

為一句話，筆者讓學生花了一周的時間思考， 用了完整的一節(jié)課討論。討論過程中有嘆息聲， 有啜泣聲，更多的是學生肅穆的表情和愈加明亮堅定的眼神。筆者相信，這樣的“慢熱樣態(tài)”，收獲的效果一定抵得過以完成任務為目的的教學。

課堂中，教師要敢于放慢節(jié)奏，讓學生成為學習的主人;要充分發(fā)揮教學智慧，讓學生帶著積極的期待去主動參與;要用心尋找“最近發(fā)展區(qū)”，讓學生拾級而上，不斷取得認識和能力的進階。

三、文學樣式的個體特質不可變

《人民教育》曾開設專欄“關注語文教學的文體意識”。編者指出，一線教師在寫作指導中越來越重視文體意識，卻在閱讀教學中忽略和漠視了文體意識。近年來，王榮生、劉仁增、童慶炳、董學文等眾多專家同仁論述過文體意識，陳冬寒甚至提出，“文體意識是語文教學至關重要的關鍵點”， 這些足以說明文體意識的重要性。教學中如何避免“殊體同教”的做法？ 這里選取小說、散文、詩歌做一簡述。

（一）小說：形象是核心

小說是中學教材必選文體，也是高考常見文體。小說教學往往強調(diào)三要素：環(huán)境、情節(jié)、形象。但這三要素的地位并不是并列的，其中的“人物形象”是最核心的要素。小說“是以刻畫人物形象為中心，通過完整的故事情節(jié)和環(huán)境描寫來反映社會生活的文學體裁”。我們在小說教學過程中，應當牢記“人物形象”的中心地位，才能抓住小說鑒賞的關鍵。

譬如教學小說《變形記》，討論“真實與荒誕的關系”也是一個很好的切入點，但是形象的核心地位一定不可改變。從形象角度剖析，甲蟲這一形象，有堅硬的外殼，作者試圖安排的是一種防御、包裹自己的特質：甲蟲是一種生長在骯臟環(huán)境的蟲子，以其隱喻周圍環(huán)境的不堪;甲蟲是十分討人厭的蟲子，以其隱喻主人公格里高爾的可憐境遇。文章還有一個細節(jié)，寫異化為甲蟲的格里高爾翻身一百多次而未果，生動地揭示了人物命運的“掙扎”，以及掙扎無果的無奈和絕望。無疑，這才是小說最想呈現(xiàn)給讀者、最想引起讀者關注和共鳴的東西。至于“荒誕”，只是作家表達情感的一種形式，是服務于內(nèi)容的。

（二）散文：取景重個性

“一切景語皆情語”，原本是指詩詞中所有的景物（景象）都寄托情思。這是從閱讀鑒賞的視角所做的概括。其實這也適用于寫景散文的創(chuàng)作視角，文中一切的“景”都是根據(jù)作者的情感需要主觀“選擇”的，而非客觀呈現(xiàn)。譬如《我與地壇》，地壇很大，作者幾乎走遍了每一個角落，目光可見、筆下可寫的景物很多，為什么向我們呈現(xiàn)的卻是蜜蜂、螞蟻、瓢蟲等一群不起眼的小生命？ 因為這些生命和作者有共同的命運，并且對生命的意義都不確定，不“明白為什么要來這世上”。為什么選擇雪地上孩子的腳印、叫得蒼涼的雨燕、蒼黑的古柏？ 因為這些景物讓作者升華了對生命的認識，讓他看到了希望，明白了即使外部環(huán)境再惡劣，也會有一些美好是無法改變的。

故都在很多人筆下是長城、地壇、故宮，在《故都的秋》中作者卻將這些景物一律回避了， 而是選擇了有點落寞的落蕊、秋蟬的“殘聲”，以及越下越?jīng)?、讓人裹緊衣服的秋雨。即使寫牽?；ㄒ茬姁劾渖{(diào)，藍“色或白色最佳，紫黑色次之，淡紅色最下”。為什么？ 因為作者想要呈現(xiàn)的是“清靜悲涼”。清靜是一種期待，要是江南，要是中國能夠一直這樣清靜下去多好。悲涼是作者此刻面對時局的無奈和黯然的情感外顯。這些都是寫景散文的個性，參悟到這些，散文的味道才能出來。

（三）詩歌：意境即“詩味”

明代朱承爵在《存余堂詩話》中說：作“詩之妙，全在意境融徹，出音聲之外，乃得真味。詩”歌的語言、景象、意象、手法、情感都是值得品味的， 但最體現(xiàn)“詩味”的是意境，最讓學生回味的、最能為詩歌的美好而沉醉的也是意境。

意境是詩歌美學中常見而又比較“玄”的一個詞?！耙饩场钡降资鞘裁?？ 何為“有意境”？ 何為“上乘之意境”？ 仁者見仁。作為中學一線教師，不必系統(tǒng)地了解“意境”的理論，但完全可以通過學界公認的一些闡述做一點中學課堂的呈現(xiàn)。王國維說，“能寫真景物、真感情者，為之有境界;否則謂之無境界”。又說，“上焉者，意與境渾;其次或以境勝，或以意勝”，是境界有無、意境高下的比較權威的表達。關于“意境”之概念，筆者比較贊同蒲震元的說法：“所謂意境，應該是指特定的藝術形象（實）和它所表現(xiàn)的藝術情趣、藝術氣氛以及可能觸發(fā)的豐富聯(lián)想形象（虛）的總和。”

如此，我們不妨對“意境”做個簡化：“境”主要由詩中的真景物、實體的特定藝術形象構成; 同時“境”首先必然為某種空間，這與中國畫的“境”是相通的。所以，只有構成空間的意象才能形成“境”。而作者真實的情感，詩歌的藝術情趣、藝術氛圍以及可能觸發(fā)的豐富聯(lián)想形象謂之“意”。兩者有機融合者謂之“上”。

《赤壁懷古》中的意境就是“意與境渾”的“上焉者”，但同樣被很多人“審美疲勞”了。按照“真景物”“實體形象”的特征，不難找出詞中的“境”——上闋中的“亂石穿空，驚濤拍岸，卷起千堆雪”。接下來的問題就比較簡單了，只需追問三個問題：所描繪的“境”是什么樣的？ 所傳達的“意”是怎樣的？ 兩者之間是如何有機融合的？ 并強調(diào)一個關鍵：要充分發(fā)揮聯(lián)想想象。思考三個問題并聯(lián)想、想象之后，這里的“意境”就顯現(xiàn)出來了：這是一種上達蒼穹（“亂石穿空”）遠達天際（滾滾東去不知去往何方的大江，聯(lián)系上文“大江東去”可知）近乎極致的壯闊，這還是一種聲達內(nèi)心的激越澎湃、驚心動魄的壯闊。這樣的壯闊是可視的、真實的“境”，是因作者大膽的想象而生，因作者關注國家民族命運的開闊胸襟而生，也是作者滿腔報國熱忱無法施展的內(nèi)心波濤洶涌的外部顯現(xiàn)的“虛寫”的“意”和“境”。詞中“意”與“境”彼此交融，渾然天成。我們再把這樣的開闊與當時“正宗”的詞家們更多關注個人內(nèi)心的“小世界”的格局相比較，高下立現(xiàn)。當然，收獲這樣的認識與體驗需要教師帶著學生借助豐富的聯(lián)想想象進入“現(xiàn)場”去體悟，需要啟發(fā)學生比較鑒別當時的詞壇風尚。這些，都離不開回歸“慢樣態(tài)”后的悉心探尋。

史鐵生在《我與地壇》寫道：“十五年中，這古園的形體被不能理解它的人肆意雕琢，幸好有些東西是任誰也不能改變它的?！碑斚碌恼Z文課堂需要改革，一些陳舊的認識和做法確實需要摒棄，但如果我們罔顧語言的基礎地位，罔顧學生的內(nèi)在需求一味趕進度，忽略各種文學樣式的個性特征，我們就成了對語文“不能理解的人”。這不僅與新課程標準背道而馳，也與培育時代新人的新時代新要求背道而馳。

畢竟，總有一些東西是不可變的。

參考文獻：

[1]司馬遷.史記[M].哈爾濱：北方文藝出版社，2007.

[2]陳冬寒.語文課堂教學要有文體意識[J].基礎教育研究，2018（6）.

[3]王國維.人間詞話[M].北京：中國人民大學出版社，2004.

[4]蒲震元.蕭蕭數(shù)葉滿堂風雨——試論虛實相生與意境的構成[J]. 文藝研究，1983（1）.

（肖如宏，江蘇省鹽城市教師發(fā)展學院。）