吳舉宏

摘要：新課標(biāo)頒布、實(shí)施以來(lái)，由于一線教師對(duì)實(shí)踐層面的一些關(guān)鍵問(wèn)題茫然不知或手足無(wú)措，影響了課堂教學(xué)實(shí)踐的順利轉(zhuǎn)型。新課標(biāo)在課堂中落地，無(wú)法回避且必須回答的關(guān)鍵問(wèn)題有：如何處理學(xué)科核心素養(yǎng)與學(xué)生核心素養(yǎng)的關(guān)系？如何制訂教學(xué)目標(biāo)？如何進(jìn)行三級(jí)概念教學(xué)？如何劃分學(xué)科核心素養(yǎng)水平？如何設(shè)計(jì)以核心素養(yǎng)為宗旨的學(xué)案？指向?qū)W科核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)需要自覺(jué)服務(wù)于學(xué)生核心素養(yǎng)的全面提升，系統(tǒng)設(shè)計(jì)課程、模塊、單元和課時(shí)四級(jí)教學(xué)目標(biāo)體系，課時(shí)教學(xué)應(yīng)首先立足于基礎(chǔ)概念才能聚焦核心概念、建構(gòu)概念體系，依據(jù)問(wèn)題情境復(fù)雜度、思維水平和知識(shí)處理水平三個(gè)關(guān)鍵維度劃分例題、習(xí)題和考題的學(xué)業(yè)水平，新學(xué)案設(shè)計(jì)應(yīng)充分體現(xiàn)新課標(biāo)提出的課程基本理念，充分發(fā)揮學(xué)科教學(xué)獨(dú)特的育人價(jià)值。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)? 生物教學(xué)? 教學(xué)目標(biāo)? 學(xué)業(yè)水平? 學(xué)案設(shè)計(jì)

目前不少省份已經(jīng)陸續(xù)進(jìn)入實(shí)施《普通高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）階段，但是從課堂教學(xué)調(diào)研的情況來(lái)看，課堂教學(xué)的理念、過(guò)程、方法與策略并沒(méi)有發(fā)生顯著改變，一線教師對(duì)如何實(shí)施新課標(biāo)在認(rèn)識(shí)和實(shí)踐層面上還存在許多誤解和曲解、困惑和疑問(wèn)。筆者借鑒國(guó)內(nèi)外的一些研究成果，結(jié)合多年的教學(xué)實(shí)踐體會(huì)和教學(xué)研究心得，對(duì)上述問(wèn)題進(jìn)行了思考，現(xiàn)簡(jiǎn)述如下。

一、學(xué)科核心素養(yǎng)與學(xué)生核心素養(yǎng)關(guān)系的厘清

中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，是黨的教育方針的具體化、細(xì)化。它分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與三個(gè)方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)，具體細(xì)化為國(guó)家認(rèn)同等十八個(gè)基本要點(diǎn)。學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)科育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，是學(xué)生通過(guò)學(xué)科學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力[1]，而學(xué)生核心素養(yǎng)主要指學(xué)生能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要而應(yīng)具備的正確價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力。顯然，學(xué)生核心素養(yǎng)是將“全面發(fā)展的人”作為育人目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)體發(fā)展的有機(jī)性、系統(tǒng)性和整體性，而學(xué)科核心素養(yǎng)是從學(xué)科育人價(jià)值出發(fā)，尋求為實(shí)現(xiàn)“全面發(fā)展的人”的育人目標(biāo)的可為之處、可乘之機(jī)。毋庸置疑，各學(xué)科都理應(yīng)以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”、發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)為最高宗旨，自覺(jué)服務(wù)于、服從于這個(gè)最高宗旨，主動(dòng)建立學(xué)科課程教學(xué)與學(xué)生核心素養(yǎng)的內(nèi)在聯(lián)系，充分挖掘?qū)W科課程教學(xué)發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的獨(dú)特育人價(jià)值，不能為了提高本學(xué)科的教育地位、教學(xué)作用和社會(huì)影響，而去排擠、排斥其他學(xué)科課程教學(xué)的教育存在，肢解發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的整體布局和系統(tǒng)作用。各學(xué)科課程教學(xué)之間應(yīng)該相互聯(lián)系、互相補(bǔ)充、相互促進(jìn)、各有側(cè)重，在不同學(xué)科情境中為培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”而協(xié)調(diào)發(fā)揮作用。

新課標(biāo)的重大突破之一在于凝練了生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)，生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)包括生命觀念、科學(xué)思維、科學(xué)探究和社會(huì)責(zé)任。當(dāng)前生物教育存在兩個(gè)突出問(wèn)題：一是教師的學(xué)科意識(shí)過(guò)于強(qiáng)烈，唯我獨(dú)尊、目中無(wú)人的思想非常嚴(yán)重，“種好自己的一畝三分地”“各人自掃門前雪，不管他人瓦上霜”的現(xiàn)象非常普遍;二是教師將生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)破碎化，肢解了學(xué)科核心素養(yǎng)，將生命觀念、科學(xué)思維、科學(xué)探究和社會(huì)責(zé)任切割開(kāi)來(lái)，然后再去條分縷析。要讓發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)在課堂教學(xué)中落實(shí)、落地，首先，教師需要立足于“個(gè)體需要”和“社會(huì)需要”，思考如何通過(guò)生物學(xué)課堂將學(xué)生培養(yǎng)成為“全面發(fā)展的人”。其次，教師需要思考如何在課堂教學(xué)中協(xié)調(diào)發(fā)展生命觀念、科學(xué)思維、科學(xué)探究和社會(huì)責(zé)任，學(xué)科核心素養(yǎng)的這四個(gè)方面是“塔之四面”而非“鼎之四足”，不能肢解，不可切割，而應(yīng)該根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的承載性、適切性，將它們“擰成一股繩”——一股牽引學(xué)生核心素養(yǎng)之舟乘風(fēng)破浪前行的纜繩。

因此，系統(tǒng)設(shè)計(jì)比過(guò)去任何時(shí)候的生物學(xué)教學(xué)都顯得尤為重要，只有通過(guò)系統(tǒng)設(shè)計(jì)才能正確處理好學(xué)生核心素養(yǎng)與學(xué)科核心素養(yǎng)、不同學(xué)科教學(xué)、生物學(xué)不同維度核心素養(yǎng)，以及單元教學(xué)與課時(shí)教學(xué)等之間錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系，從而為培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”奠定堅(jiān)實(shí)的課程教學(xué)基礎(chǔ)。在生物學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施和教學(xué)評(píng)價(jià)中，需要進(jìn)一步加強(qiáng)落實(shí)科學(xué)、技術(shù)和社會(huì)相互關(guān)系的教育，注意學(xué)科之間的聯(lián)系，這有利于促進(jìn)學(xué)生理解科學(xué)概念、科學(xué)本質(zhì)和科學(xué)思想，有利于提高學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)、發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)。就其教學(xué)方法的選擇與設(shè)計(jì)而言，STS（Science，Technology，Society）教育、STEM（Science，Technology，Engineering，Mathematics）課程、SSI（Socio-Scientific Issues）教學(xué)等現(xiàn)代課程理念與方法，都值得生物學(xué)教師借鑒。同時(shí)，在模塊教學(xué)、單元教學(xué)和課時(shí)教學(xué)等階段性教學(xué)過(guò)程中，制訂教學(xué)目標(biāo)、設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程、命制考試試題等都需要將生命觀念、科學(xué)思維、科學(xué)探究和社會(huì)責(zé)任進(jìn)行整體融合、系統(tǒng)設(shè)計(jì)，課時(shí)教學(xué)在45分鐘的教學(xué)進(jìn)程中不可能全面兼顧學(xué)科核心素養(yǎng)和學(xué)生核心素養(yǎng)的各個(gè)組成要素，所以模塊教學(xué)、單元教學(xué)都應(yīng)統(tǒng)籌安排、全面協(xié)調(diào)地發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)。

二、教學(xué)目標(biāo)的轉(zhuǎn)向

教學(xué)目標(biāo)對(duì)教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)評(píng)價(jià)具有導(dǎo)向、激勵(lì)和規(guī)準(zhǔn)的作用，因此制訂教學(xué)目標(biāo)是教師在日常教學(xué)工作中一個(gè)頗具規(guī)范性、系統(tǒng)性和科學(xué)性的教學(xué)研究過(guò)程，教師需要基于課程標(biāo)準(zhǔn)綜合考量、有效協(xié)調(diào)和合理組配教學(xué)對(duì)象、教學(xué)資源、教學(xué)內(nèi)容和實(shí)施條件等各方面課程要素，努力使教學(xué)目標(biāo)具有規(guī)范性、科學(xué)性、可行性和激勵(lì)性。當(dāng)前新課標(biāo)已經(jīng)將課程目標(biāo)從“三維目標(biāo)”轉(zhuǎn)向“核心素養(yǎng)目標(biāo)”，如何將課程目標(biāo)轉(zhuǎn)化為教學(xué)目標(biāo)，這是保證新課標(biāo)落地、落實(shí)的關(guān)鍵。關(guān)于教學(xué)目標(biāo)的制訂，亟待解決的突出問(wèn)題有三：一是不同課時(shí)教學(xué)目標(biāo)的相互游離;二是同一課時(shí)教學(xué)目標(biāo)的支離破碎;三是教學(xué)目標(biāo)敘寫結(jié)構(gòu)的固化滯后。

為了解決不同課時(shí)教學(xué)目標(biāo)相互游離的問(wèn)題，教研組、備課組需要在校本教研中建立符合校情、學(xué)情的生物學(xué)課程目標(biāo)、模塊教學(xué)目標(biāo)、單元教學(xué)目標(biāo)和課時(shí)教學(xué)目標(biāo)四級(jí)教學(xué)目標(biāo)體系，用單元教學(xué)目標(biāo)直接統(tǒng)領(lǐng)不同課時(shí)教學(xué)目標(biāo)，使不同課時(shí)教學(xué)既各有側(cè)重又相互倚重，從而最終達(dá)成全面培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)的課程目標(biāo)。

為了解決同一課時(shí)教學(xué)目標(biāo)支離破碎的問(wèn)題，教師們需要對(duì)知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀三維目標(biāo)進(jìn)行整合，根據(jù)課時(shí)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動(dòng)的承載性和適切性，確立學(xué)科核心素養(yǎng)培育的側(cè)重點(diǎn)。過(guò)去教師在制訂三維教學(xué)目標(biāo)時(shí)，普遍將教學(xué)目標(biāo)分解為知識(shí)性目標(biāo)、技能性目標(biāo)和情意性目標(biāo)三個(gè)部分。隨著教學(xué)研究和教學(xué)實(shí)踐的深入，大家對(duì)這種做法的弊端認(rèn)識(shí)得越來(lái)越清晰。新課標(biāo)頒布并實(shí)施后，不少一線教師將學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)肢解為生命觀念教學(xué)目標(biāo)、科學(xué)思維教學(xué)目標(biāo)、科學(xué)探究教學(xué)目標(biāo)和社會(huì)責(zé)任教學(xué)目標(biāo)四個(gè)部分。這種做法既割裂了學(xué)科核心素養(yǎng)的整體性，又不利于培養(yǎng)學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的綜合能力。一方面，學(xué)科核心素養(yǎng)的四個(gè)組成要素是密切聯(lián)系、相互促進(jìn)的，并無(wú)清晰分野，科學(xué)探究活動(dòng)中一定流淌著科學(xué)思維，科學(xué)思維活動(dòng)一定會(huì)促進(jìn)科學(xué)探究走向深入，建立生命觀念、樹(shù)立社會(huì)責(zé)任一定離不開(kāi)學(xué)生的思維活動(dòng)與探究活動(dòng)，科學(xué)思維和科學(xué)探究是培育生命觀念和社會(huì)責(zé)任的必經(jīng)之路。另一方面，強(qiáng)行將學(xué)科核心素養(yǎng)進(jìn)行拆分，既不利于全面培育學(xué)生核心素養(yǎng)，更不利于學(xué)生將來(lái)應(yīng)對(duì)社會(huì)發(fā)展和個(gè)人生活中面臨的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)問(wèn)題具有劣構(gòu)性，現(xiàn)實(shí)問(wèn)題解決往往是不分學(xué)科的，更不會(huì)依賴于學(xué)科核心素養(yǎng)的單個(gè)要素，而是需要多角度、多層次的綜合素養(yǎng)。在制定課時(shí)教學(xué)目標(biāo)時(shí)，不是將學(xué)科核心素養(yǎng)肢解開(kāi)來(lái)，再去獨(dú)立地尋求發(fā)展核心素養(yǎng)各個(gè)要素的教學(xué)內(nèi)容，而是將重要概念轉(zhuǎn)化為中心問(wèn)題，再將中心問(wèn)題轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)活動(dòng)，從教學(xué)內(nèi)容的適切性、學(xué)習(xí)活動(dòng)的承載性和問(wèn)題解決的支持性出發(fā)，明確這節(jié)課的核心素養(yǎng)的側(cè)重點(diǎn)。

為了解決教學(xué)目標(biāo)敘寫結(jié)構(gòu)固化滯后的問(wèn)題，教師需要認(rèn)真研讀新課標(biāo)中“教學(xué)與評(píng)價(jià)案例”，重構(gòu)指向?qū)W科核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)敘寫結(jié)構(gòu)體系。新課標(biāo)建立了學(xué)科核心素養(yǎng)體系，實(shí)施新課標(biāo)的首要任務(wù)就是科學(xué)制訂指向核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)，這直接關(guān)系到目標(biāo)教學(xué)法的實(shí)施效果。目標(biāo)教學(xué)法是一種以教學(xué)目標(biāo)為核心和主線實(shí)施課堂教學(xué)的方法，運(yùn)用目標(biāo)教學(xué)法能使教師的教、學(xué)生的學(xué)和學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)有統(tǒng)一明確的要求，因此教學(xué)目標(biāo)制訂顯得尤為關(guān)鍵。新課標(biāo)提供的教學(xué)目標(biāo)制訂案例沒(méi)有簡(jiǎn)單沿襲過(guò)去的布魯姆—安德森的認(rèn)知式、馬杰—阿姆斯特朗的行為式、加涅的五成分式、ABCD表達(dá)法等敘寫結(jié)構(gòu)體系[2]，而是根據(jù)培育核心素養(yǎng)要求融合發(fā)展、重新建立的結(jié)構(gòu)體系（見(jiàn)表1）?；谛抡n標(biāo)，以發(fā)展核心素養(yǎng)為課程目標(biāo)制訂的教學(xué)目標(biāo)一般需要行為主體、行為條件或?qū)W習(xí)情境、行為動(dòng)詞、行為內(nèi)容和行為水平五個(gè)要素（圖1）。其中，行為主體即學(xué)生，倡導(dǎo)“以學(xué)生為主體”的教學(xué)觀;行為條件指行為發(fā)生所需要的工具、限制性條件等，也可指行為達(dá)成所要經(jīng)歷的學(xué)習(xí)過(guò)程或?qū)W習(xí)情境;行為動(dòng)詞強(qiáng)調(diào)基于“可觀察的學(xué)習(xí)結(jié)果”的評(píng)價(jià)觀，以學(xué)生的外顯行為作為學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)根據(jù);行為內(nèi)容依據(jù)新課標(biāo)的“內(nèi)容要求”，強(qiáng)化三級(jí)概念體系對(duì)于學(xué)科教學(xué)的重要性;行為水平應(yīng)根據(jù)所教班級(jí)學(xué)生的學(xué)業(yè)整體目標(biāo)，區(qū)分合格性考試、等級(jí)性考試要求，再依據(jù)新課標(biāo)的“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平”進(jìn)行劃分，這有利于在課時(shí)教學(xué)中實(shí)現(xiàn)教、學(xué)、評(píng)一致性。學(xué)業(yè)質(zhì)量水平二是高中畢業(yè)生學(xué)業(yè)水平合格性考試應(yīng)該達(dá)到的合格要求，學(xué)業(yè)質(zhì)量水平四是學(xué)業(yè)水平等級(jí)考試的命題依據(jù)。例如，“生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定性”的教學(xué)目標(biāo)之一是“能夠根據(jù)生態(tài)系統(tǒng)各種成分、結(jié)構(gòu)以及數(shù)量關(guān)系，構(gòu)建穩(wěn)定性生態(tài)系統(tǒng)模型，并制作簡(jiǎn)易生態(tài)瓶”，其中“根據(jù)生態(tài)系統(tǒng)各種成分、結(jié)構(gòu)以及數(shù)量關(guān)系”是限制性行為條件，與行為動(dòng)詞“構(gòu)建”對(duì)應(yīng)的行為內(nèi)容是“穩(wěn)定性生態(tài)系統(tǒng)模型”，與行為動(dòng)詞“制作”對(duì)應(yīng)的行為內(nèi)容是“簡(jiǎn)易生態(tài)瓶”。行為動(dòng)詞常暗含著行為水平，行為動(dòng)詞、行為水平和行為內(nèi)容可綜合反映學(xué)科核心素養(yǎng)指向及其學(xué)業(yè)水平，“構(gòu)建穩(wěn)定性生態(tài)系統(tǒng)模型”指向“科學(xué)思維”中“模型與建?！?，“制作簡(jiǎn)易生態(tài)瓶”指向?qū)W科核心素養(yǎng)中的“科學(xué)探究”，學(xué)業(yè)水平層次均為“水平三”。上述結(jié)構(gòu)完整的教學(xué)目標(biāo)結(jié)構(gòu)體系很好地融合了教、學(xué)、評(píng)的各個(gè)要素，對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)教育在課堂教學(xué)中落實(shí)、落地具有良好的導(dǎo)向作用。

三、三級(jí)概念體系的建構(gòu)

概念是構(gòu)成科學(xué)理論體系的基本單位，概念教學(xué)是學(xué)科教學(xué)的基石，知識(shí)是能力和素養(yǎng)的載體，因此實(shí)施新課標(biāo)仍然要以概念教學(xué)為基礎(chǔ)。新課標(biāo)的又一個(gè)重要突破在于構(gòu)建了生物學(xué)三級(jí)概念體系，明確了核心概念（大概念）、重要概念和次位概念（基礎(chǔ)概念）。那么在課堂教學(xué)中如何處理三級(jí)概念之間的關(guān)系，如何實(shí)施三級(jí)概念教學(xué)呢？

基礎(chǔ)概念是課時(shí)教學(xué)的立足點(diǎn)。“內(nèi)容聚焦大概念”是新課標(biāo)提出的課程基本理念之一，但是概念教學(xué)是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，大概念教學(xué)不可能一蹴而就。對(duì)于具體的一節(jié)課而言，概念教學(xué)仍然立足于基礎(chǔ)概念，而不是課堂教學(xué)剛開(kāi)始就要聚焦大概念?；A(chǔ)概念是建構(gòu)重要概念、核心概念的基礎(chǔ)，大概念是在基礎(chǔ)概念、重要概念基礎(chǔ)之上提煉形成的。一個(gè)大概念或一個(gè)重要概念的學(xué)習(xí)不是在一節(jié)課中完成的，一節(jié)課中主要完成的是一個(gè)或幾個(gè)基礎(chǔ)概念的學(xué)習(xí)。概念教學(xué)要遵循科學(xué)知識(shí)發(fā)展邏輯和學(xué)生認(rèn)知發(fā)展邏輯，因此三級(jí)概念教學(xué)需要遵從“生物學(xué)事實(shí)→基礎(chǔ)概念→重要概念→核心概念”的教學(xué)進(jìn)程。

核心概念是單元教學(xué)的聚焦點(diǎn)。如果課時(shí)教學(xué)以基礎(chǔ)概念作為立足點(diǎn)，那么教學(xué)如何體現(xiàn)“內(nèi)容聚焦大概念”的課程基本理念呢？其教學(xué)實(shí)踐路徑有二：一是彌散滲透式，二是當(dāng)堂提升式，三是單元升華式。以表2中三級(jí)概念教學(xué)為例，彌散滲透式教學(xué)設(shè)計(jì)思路如下：在課時(shí)教學(xué)中主要通過(guò)“單細(xì)胞生物與多細(xì)胞生物”“原核細(xì)胞與真核細(xì)胞”的教學(xué)完成基礎(chǔ)概念的學(xué)習(xí)，可以組織學(xué)生在顯微鏡下觀察多種多樣的細(xì)胞，積累和豐富感性認(rèn)識(shí)，然后運(yùn)用比較與分類等科學(xué)思維方法，讓學(xué)生在建構(gòu)“有的生物體只有一個(gè)細(xì)胞，有的生物體由很多細(xì)胞組成”“有的細(xì)胞沒(méi)有由核膜包被的細(xì)胞核”等基礎(chǔ)概念的同時(shí)，也形成“細(xì)胞的多樣性與統(tǒng)一性”“細(xì)胞是生物體結(jié)構(gòu)與生命活動(dòng)的基本單位”等重要概念、核心概念。如果采用當(dāng)堂提升式教學(xué)，則在一節(jié)課教學(xué)的總結(jié)階段，組織學(xué)生提升概念水平，初步建立重要概念或核心概念。如果采取單元升華式教學(xué)，那就需要在完成一個(gè)重要概念下的所有基礎(chǔ)概念教學(xué)后，組織學(xué)生集中歸納總結(jié)、提煉升華，建構(gòu)相應(yīng)的重要概念。同理，在完成一個(gè)核心概念下的所有重要概念和基礎(chǔ)概念教學(xué)后，安排專門的教學(xué)時(shí)間，集中復(fù)習(xí)提煉，建構(gòu)核心概念。

單元教學(xué)是概念教學(xué)的關(guān)鍵點(diǎn)。隨著課程與教學(xué)改革的推進(jìn)，“大單元教學(xué)”在許多學(xué)科實(shí)施新課標(biāo)及其核心素養(yǎng)教學(xué)中已經(jīng)越來(lái)越多地顯示出自身優(yōu)勢(shì)。立足于基礎(chǔ)概念的課時(shí)教學(xué)由于知識(shí)內(nèi)容少、承載性低、時(shí)空狹窄，難以全面培育核心素養(yǎng)中的關(guān)鍵能力、必備品格和價(jià)值觀念，因此學(xué)科核心素養(yǎng)呼喚大單元教學(xué)。大單元教學(xué)的學(xué)習(xí)內(nèi)容具有一定的廣延性和系統(tǒng)性，有利于真實(shí)情境與中心任務(wù)的深度介入，有利于全面協(xié)調(diào)發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)和學(xué)科核心素養(yǎng)。生物學(xué)的大單元教學(xué)可以“核心概念”建構(gòu)為主線，以基礎(chǔ)概念教學(xué)作為立足點(diǎn)，通過(guò)大單元教學(xué)的系統(tǒng)設(shè)計(jì)，使不同課時(shí)教學(xué)既形態(tài)各異、各有側(cè)重，又錯(cuò)落有致、緊密關(guān)聯(lián)，從而讓學(xué)科核心素養(yǎng)在大單元教學(xué)中得以全面落實(shí)。

四、學(xué)科核心素養(yǎng)水平的劃分

研制了學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是新課標(biāo)的又一個(gè)重大突破，學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)明確了學(xué)科核心素養(yǎng)應(yīng)該達(dá)到的水平，各水平的關(guān)鍵表現(xiàn)構(gòu)成評(píng)價(jià)學(xué)業(yè)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)。這有助于教師和學(xué)生把握教與學(xué)的深度和廣度，為階段性評(píng)價(jià)、學(xué)業(yè)水平考試和升學(xué)考試提供重要依據(jù)。但是，要讓學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)發(fā)揮應(yīng)有的作用，其基本前提是教師能夠熟練而準(zhǔn)確地劃分學(xué)業(yè)質(zhì)量水平和學(xué)科核心素養(yǎng)水平，能夠清晰界定教學(xué)過(guò)程中例題、習(xí)題和考題的核心素養(yǎng)水平層次。由于江蘇省義務(wù)教育生物學(xué)學(xué)業(yè)質(zhì)量監(jiān)測(cè)的需要，筆者領(lǐng)銜的學(xué)科項(xiàng)目組于2015年至2018年開(kāi)展了歷時(shí)三年的課題研究，構(gòu)建了學(xué)業(yè)質(zhì)量水平測(cè)評(píng)矩陣結(jié)構(gòu)（圖2）。該矩陣結(jié)構(gòu)主要依據(jù)問(wèn)題情境復(fù)雜程度、思維水平和知識(shí)處理水平三個(gè)維度劃分學(xué)業(yè)質(zhì)量不同水平，其表達(dá)式為：學(xué)業(yè)水平（v）=問(wèn)題情境（x）×思維水平（y）×知識(shí)處理（z），其中問(wèn)題情境復(fù)雜度由易到難劃分為簡(jiǎn)單熟悉情境、簡(jiǎn)單陌生情境、較復(fù)雜情境、復(fù)雜情境等水平層級(jí)，思維水平由低到高劃分為單點(diǎn)結(jié)構(gòu)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和拓展抽象[3]等水平層級(jí)，知識(shí)處理水平由低到高劃分為知識(shí)再現(xiàn)、知識(shí)理解、知識(shí)遷移、知識(shí)創(chuàng)造[4]等水平層級(jí)。以菠菜汁顏色變化系列問(wèn)題進(jìn)行學(xué)業(yè)水平劃分為例，具體如表3所示。

該學(xué)業(yè)水平測(cè)評(píng)矩陣結(jié)構(gòu)從影響學(xué)業(yè)水平的眾多因子中篩選出最關(guān)鍵的三個(gè)因子，在劃分例題、習(xí)題和考題相應(yīng)的水平層次時(shí)界限清晰、合理客觀、簡(jiǎn)便易行，非常容易被一線教師在教學(xué)時(shí)掌握和運(yùn)用。

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