杜繼白

摘 要：數(shù)學被人們稱為“冰冷的皇后”，其向?qū)W生傳遞數(shù)學知識，是學生獲得能力的重要載體。但數(shù)學知識抽象、復雜，學生難以內(nèi)化和理解，學習起來具有很大的難度。為了促進學生內(nèi)化新知，建構(gòu)良好的知識體系，教師可以應(yīng)用學具，激發(fā)學生的學習興趣，強化其對所學知識的理解，透過知識的表層掌握知識的內(nèi)涵，拓展學生的思維能力，讓學生得到又快又好的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：小學數(shù)學;學具操作;高效課堂;教學

在以往的數(shù)學課堂中，教師往往是“一支粉筆”“一本教科書”打天下，弱化學具的運用，教學模式單一，灌輸、講解占據(jù)著課堂的絕大部分時間，學生的主體地位完全被忽視，學習效果差。因此，教師應(yīng)扭轉(zhuǎn)以往的做法，在課堂中適時地應(yīng)用學具，喚醒學生的求知熱情，讓學生在操作學具中學習數(shù)學、掌握數(shù)學和應(yīng)用數(shù)學。

一、在引入處操作學具，誘發(fā)興趣

在數(shù)學課堂中，教師應(yīng)潛心研究教材內(nèi)容，溝通前后知識間的聯(lián)系，在知識銜接處應(yīng)用學具，激發(fā)學生的學習興趣，讓他們對新知產(chǎn)生期待，無形之中為學生的學習過程注入了原動力。

在教學“分數(shù)的基本性質(zhì)”時，教師讓學生在課前準備一張正方形紙。新課伊始，教師讓學生折出這張紙的，可以橫著折，也可以豎著折，然后涂色表示。這樣的操作簡單，學生很快完成，露出了微笑。緊接著，教師又讓學生分別折這張紙的、、、，看看有什么發(fā)現(xiàn)。這樣的操作也不復雜，學生通過涂色區(qū)域，很快得出：

=、=、=、=，因為這幾個分數(shù)都和相等，所以可以寫出等式：====。在此基礎(chǔ)上，教師讓學生從左往右看，看看能得出什么結(jié)論。

上述案例中，教師在教學新知時，充分激活學生已有的知識經(jīng)驗，讓學生動手折一折、涂一涂、比一比，形成鮮活的教學資源，然后讓學生圍繞生成的資源進行探索，提升了學生的課堂參與度，讓數(shù)學課堂變得更加具趣味性和有效。

二、在疑難處操作學具，促進理解

處在小學階段的學生年齡尚小，認知經(jīng)驗不足，難以在課堂有限的40分鐘內(nèi)理解和掌握所學的知識，尤其是對知識的重難點，如何進行化解是教師一直關(guān)注的問題。實際上，教師可以運用學具，讓學生在操作學具的過程中突破學習難點，將所學的知識串聯(lián)起來，形成知識鏈、思維鏈，降低學習的難度，更好地提升自主學習能力，從而達到提升教學質(zhì)量的目的。

“倍數(shù)關(guān)系”是小學數(shù)學課本中重要的數(shù)量關(guān)系，也是學生學習的難點。教師讓學生在課前準備了小棒，課堂開始時，以同桌兩人為一個小組，一個學生拿出9根小棒，另一個學生拿出3根小棒，然后進行比較，讓學生說出想法。學生從“多”和“少”的角度進行比較，認為9根小棒比3根小棒多，多了6根，3根小棒比9根小棒少，少了6根。基于此，教師順勢問道：“拿出的兩堆小棒除了從多和少的角度描述它們的關(guān)系，還有沒有其他方法可以描述它們的關(guān)系？”問題提出后，課堂陷入了短暫的沉默。教師繼續(xù)說：“如果拿出3根小棒，看成1份，那么拿出的9根小棒，有這樣的幾份呢？”“3份?！苯處燀槃菀觥氨丁保骸叭绻麑?根小棒看成一份，那么9根小棒有這樣的3份，可以說9根小棒是3根小棒的3倍。”在此基礎(chǔ)上，教師向?qū)W生提問：“1.如果從9根小棒里面取走1根，剩下的根數(shù)還是3根小棒的3倍嗎？為什么？2.讓一個學生拿出10根小棒，另一個學生拿出2根小棒，這時它們之間有怎樣的倍數(shù)關(guān)系？3.你用小棒，還可以算出怎樣的倍數(shù)關(guān)系？”通過這樣幾個問題，不斷強化學生對“倍”的認識。

“倍”是一個抽象的概念內(nèi)容，學生學習起來不好理解。上述案例中教師另辟蹊徑，將學生經(jīng)常見到的小棒引入課堂，將抽象的概念直觀化，以形象化的方式進行呈現(xiàn)，輕松地幫助學生突破了學習難點，讓學生自主地完成知識建構(gòu)，觸摸數(shù)學知識的本質(zhì)。

三、在錯誤處操作學具，掌握本質(zhì)

學生出現(xiàn)錯誤，是他們認知能力的真實反映，是他們出現(xiàn)了思維障礙。如果對學生的錯誤置之不理，或者冷處理，學生在后續(xù)學習的過程中，還會出現(xiàn)相類似的錯誤，這會嚴重挫傷學生學習數(shù)學的信心和勇氣。作為數(shù)學教師，應(yīng)放慢授課的腳步，讓學生在操作學具中進行自省和頓悟，剖析錯因，主動地糾正錯誤，掌握知識的本質(zhì)。

在教學長方形和正方形的周長后，教師出示這樣的問題：“一張長15厘米、寬10厘米的長方形紙，剪去一個最大的正方形，剩下圖形的周長是多少厘米？”教師在巡視中發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)學生是這樣算的：15+10=25（厘米），25×2=50（厘米），10×4=40（厘米），50-40=10（厘米）。學生的解題思路非常明確，用長方形的周長減去正方形的周長，但這是不對的。為了讓學生找出錯誤，教師讓學生拿出正方形紙自己剪一剪，看看有什么發(fā)現(xiàn)。通過操作，學生發(fā)現(xiàn)原先的解答方式是不對的，剩下圖形的長是10厘米，寬是5厘米，周長是30厘米。要計算剩下圖形的周長，要先判斷出它的長和寬，然后才能進行計算。

上述案例中，當學生出現(xiàn)錯誤時，教師沒有簡單地告知，然后講解，而是讓學生操作學具。學生在操作的過程中，探尋出錯因，就形成了正確的解答方式。這比教師直接告知效果好得多，也避免了學生再次出現(xiàn)類似的錯誤。

四、在升華處操作學具，拓展思維

在課堂教學中，讓學生操作學具是建構(gòu)高效數(shù)學課堂的有效策略之一。但如果一直讓學生停留在操作學具學習知識和解決問題的階段，這顯然是不夠的。因為數(shù)學是抽象的，教師作為課堂教學的組織者和引領(lǐng)者，要幫助學生跳出具體的操作，激活學生的思維，讓學生經(jīng)歷“感性—表象—理性”的過程，建立相應(yīng)的數(shù)學模型。讓學生在操作學具的過程中，跳出思維束縛，培養(yǎng)學生的推理水平，使學生的學習過程變得深入淺出。

在教學長方體和正方體相關(guān)知識后，教師拋出這樣的問題：“如果用棱長1厘米的正方體，拼成一個大正方體，至少需要多少個正方體？”課堂陷入了沉默，學生們不知怎樣解答。有學生提議可以用正方體擺一擺，其他學生也表示同意，都想一探究竟。學生們很快投入到動手操作中，發(fā)現(xiàn)至少需要8個正方體?？梢?，如果單純讓學生思考，很難得出結(jié)論，但學具的引入，就自然降低了難度，學生很快得出了結(jié)論。似乎這道題目可以畫上句號了，但教師并沒有滿足于此，因為學生后續(xù)遇到諸如此類的問題，還只能依靠擺小正方體才能解決，這樣的學習很顯然是淺層次的。于是教師因勢利導，向?qū)W生追問：“為什么會是8個正方體呢？是不是背后有什么奧秘呢？”教師的話給了學生啟發(fā)，學生紛紛說出自己的想法。

上述案例，教師在教學中，引導學生操作學具得出結(jié)果后，并沒有滿足于此，而是讓學生及時地跳出直觀的操作，促進思維的拔節(jié)，實現(xiàn)認知的升華，建構(gòu)解答這類問題的模型。在這樣的學習過程中，學生不但掌握了相應(yīng)的結(jié)論，還積累了相應(yīng)的經(jīng)驗，提升了思維的創(chuàng)造性和深刻性。

總之，學具在學生學習過程中的作用不容忽視，是推動學生學習的“小助手”。因此，在以后的小學數(shù)學教學課堂中，教師應(yīng)改變以往“一講到底”的情況，適時地引入學具，為學生搭建動手操作的平臺，讓學生在操作中獲取知識，學會數(shù)學思考，更好地提升數(shù)學能力和數(shù)學綜合素養(yǎng)。