季瑩

[摘? ?要]“復(fù)合思維”是一種認(rèn)識(shí)論和思維方式，它是多種思維方式的相互配合、整合、融合，是兒童綜合能力發(fā)展、新課程改革以及實(shí)踐語文學(xué)科素養(yǎng)的必備條件和重要目標(biāo)之一。復(fù)合思維視野下的小學(xué)語文課堂教學(xué)策略包括以下四方面：由程序意識(shí)轉(zhuǎn)向策略意識(shí)，在教學(xué)的不確定性中尋找確定性;重構(gòu)課堂資源，讓教學(xué)由靜態(tài)走向生成;重視系統(tǒng)性學(xué)習(xí)，使教學(xué)走向有機(jī)整體性;注重課堂的互動(dòng)性與開放性，讓教學(xué)走向復(fù)合化。

[關(guān)鍵詞]復(fù)合思維;小學(xué)語文;教學(xué)策略

法國(guó)思想家埃德加·莫蘭提出的“復(fù)雜性的挑戰(zhàn)”引起了人們思維方式的變革。隨著社會(huì)的不斷發(fā)展，對(duì)人才思維能力的要求也不斷提升。復(fù)合思維可以幫助學(xué)生理解并掌握解決復(fù)雜問題所需要的基本技能。語文學(xué)科作為集工具性與人文性于一體的學(xué)科，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的復(fù)合思維具有重要價(jià)值。

一、復(fù)合思維的內(nèi)涵

復(fù)合思維是一種認(rèn)識(shí)論和思維方式，它區(qū)別于單一的線性思維，是多維組元、整合融通的系統(tǒng)性思維，是多種復(fù)雜思維的相互配合、整合、融合。

小學(xué)復(fù)合思維語文教學(xué)，是指在小學(xué)低、中、高年級(jí)，凸顯復(fù)合思維特質(zhì)和指向，遵路識(shí)真，革故鼎新，建構(gòu)和生成復(fù)合思維語文理念、專題、方式、途徑、平臺(tái)、資源、機(jī)制及評(píng)價(jià)的教與學(xué)的系統(tǒng)和序列。具體包括：在復(fù)合思維思想引領(lǐng)下的教學(xué)活動(dòng)，運(yùn)用復(fù)合思維策略和資源的教學(xué)，核心素養(yǎng)下的創(chuàng)新型復(fù)合思維教學(xué)及其評(píng)價(jià)。

二、開展小學(xué)復(fù)合思維語文課堂教學(xué)的必要性

1.兒童綜合能力發(fā)展的需求

信息社會(huì)下，學(xué)生不僅需要理解他們所在的世界，還要有運(yùn)用抽象和分析推理解決復(fù)雜任務(wù)和難題的能力。而隨著核心素養(yǎng)的提出，學(xué)生要獲得適應(yīng)個(gè)人與社會(huì)發(fā)展的綜合素養(yǎng)，很大程度上依賴于復(fù)合思維。學(xué)生需要掌握數(shù)據(jù)處理、判斷、溝通、合作等技能，并進(jìn)行綜合運(yùn)用，這也是新時(shí)代對(duì)學(xué)生提出的新要求。因此，基于兒童與社會(huì)發(fā)展，建構(gòu)培養(yǎng)和發(fā)展復(fù)合思維的課堂，成為一種必然。

2.新課程改革的必然要求

傳統(tǒng)課堂教學(xué)具有序列性、預(yù)定性等特征，它是簡(jiǎn)單思維支配下的產(chǎn)物，忽視了學(xué)生的創(chuàng)造性、教師的教學(xué)智慧以及課堂的生成性。而基礎(chǔ)教育課程改革提出“改變課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力[1]”。課程改革的發(fā)展呼喚新的課堂教學(xué)，需要充分考慮教學(xué)情境的復(fù)雜性、學(xué)生的獨(dú)特性和創(chuàng)造性，而這就需要教師和學(xué)生從簡(jiǎn)單思維走向復(fù)合思維。

3.語文學(xué)科特點(diǎn)決定思維特點(diǎn)

相較于其他學(xué)科，語文學(xué)科能為學(xué)生的思維發(fā)展提供優(yōu)勢(shì)資源，具體包括漢語言文字、閱讀與鑒賞、語言實(shí)踐、讀寫共生等。另外，語文課程標(biāo)準(zhǔn)還指明了語文課程資源的一些其他特點(diǎn)，例如《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》提出 “語文課程豐富的人文內(nèi)涵對(duì)人們精神領(lǐng)域的影響是深廣的，學(xué)生對(duì)語文材料的感受和理解又往往是多元的”[2]，即語文學(xué)習(xí)重情感體驗(yàn)和感悟。此外，語文學(xué)習(xí)還注重與生活相聯(lián)系，注重知識(shí)與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的整體發(fā)展等，這些特點(diǎn)對(duì)學(xué)生復(fù)合思維的發(fā)展提出了要求。

三、小學(xué)復(fù)合思維語文課堂的教學(xué)策略

要開展小學(xué)復(fù)合思維語文課堂教學(xué)，可以從以下四方面著手。

1.由程序意識(shí)轉(zhuǎn)向策略意識(shí)，在教學(xué)的不確定性中尋找確定性

小學(xué)復(fù)合思維語文課堂教學(xué)中，偶然性的、生成性的因素不是教學(xué)過程中的干擾因素，而是教學(xué)過程的必要組成部分。雖然線性的、封閉的、有序的課堂能保證教師按照教學(xué)設(shè)計(jì)完成所預(yù)設(shè)的內(nèi)容，但是卻忽視了學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的主觀能動(dòng)性與創(chuàng)造性，忽視了教師的實(shí)踐性知識(shí)與教學(xué)智慧，導(dǎo)致課堂教學(xué)失去生命活力。因此，教師要轉(zhuǎn)變思維方式，由程序意識(shí)轉(zhuǎn)向策略意識(shí)。

策略意識(shí)不是簡(jiǎn)單思維的表現(xiàn)，而是復(fù)合思維應(yīng)對(duì)課堂不確定因素的重要方法。如在進(jìn)行《狐貍分奶酪》一課的教學(xué)時(shí)，教師設(shè)計(jì)了“辨聽詞語”“關(guān)注提示語，朗讀課文”“關(guān)注語言文字，品味課文”“分角色表演”四大主要環(huán)節(jié)。但在實(shí)際的教學(xué)中，教師發(fā)現(xiàn)落實(shí)第四個(gè)環(huán)節(jié)的時(shí)間已然不夠。此時(shí)，教師沒有機(jī)械地照搬教學(xué)設(shè)計(jì)的所有程序性內(nèi)容，而是從程序意識(shí)轉(zhuǎn)化為策略意識(shí)，及時(shí)調(diào)整了教學(xué)策略，將“關(guān)注語言文字，品味課文”和“分角色表演”進(jìn)行整合融通，變?yōu)椤白灾骱献?，品演課文”，并順勢(shì)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“狐貍分得公平嗎”這一問題發(fā)表自己的意見，同時(shí)思考“如果你是小熊，會(huì)怎么做”。這樣既對(duì)學(xué)生的演讀故事進(jìn)行了針對(duì)性的指導(dǎo)，又能讓他們?cè)诤献鹘涣髦型七M(jìn)閱讀深度，促進(jìn)學(xué)生復(fù)合思維的發(fā)展?？梢?，策略意識(shí)能夠整合并超越程序意識(shí)，“它既沒有使課堂教學(xué)設(shè)計(jì)排斥程序性走向無序和混沌的極端，也不會(huì)使課堂教學(xué)囿于程序性而在偶然性和不確定性面前束手無策”[3]。

2.重構(gòu)課堂資源，讓教學(xué)由靜態(tài)走向生成

復(fù)合思維視野下的小學(xué)語文課堂教學(xué)不是預(yù)設(shè)不變的，而是在課堂中隨著教學(xué)的深入與師生的互動(dòng)而不斷重構(gòu)。這就要求教師從教學(xué)設(shè)計(jì)的技術(shù)執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)榉此夹徒處?、研究型教師，從而?duì)教師的實(shí)踐性知識(shí)與能力提出了更高的要求。

一是教師在課前教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)更多地關(guān)注教學(xué)的主要環(huán)節(jié)而不是細(xì)節(jié)，注重問題的開放性而不是簡(jiǎn)單化與單一性，從而促使課堂教學(xué)的生成。二是在教學(xué)過程中，要考慮到學(xué)生的差異性與思維特性，對(duì)課堂中的學(xué)生生成資源保持一定的敏感性，及時(shí)捕捉有價(jià)值的動(dòng)態(tài)資源，以便重構(gòu)課堂，讓教學(xué)過程由靜態(tài)走向生成。如在《曉出凈慈寺送林子方》一課的“感知課文大意”環(huán)節(jié)，教師沒有機(jī)械地限定學(xué)生根據(jù)某種方法概括主要內(nèi)容，而是先拋出主問題：“課文講了一個(gè)什么故事？”接著根據(jù)學(xué)生的回答，捕捉有價(jià)值的資源，找準(zhǔn)提升點(diǎn)，并追問“你是通過什么方法概括出來的”，使學(xué)生的思維得以發(fā)散。有的學(xué)生說可以用讀題目的方法，有的認(rèn)為可以直接用文中的詩(shī)句來概括。這些資源并不是教師課前全部預(yù)設(shè)到的，而是課堂中即時(shí)生成的。如此，教師不僅能夠抓住契機(jī)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)概括古詩(shī)大意的方法，還能鼓勵(lì)他們課后找?guī)灼蛣e詩(shī)并嘗試概括，讓課堂走向了生成。

3.重視系統(tǒng)性學(xué)習(xí)，使教學(xué)走向有機(jī)整體性

小學(xué)復(fù)合思維語文教學(xué)具有整體性和綜合性的特點(diǎn)，要求教師開展語文教學(xué)時(shí)，不能孤立地看待每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，而要更多地關(guān)注內(nèi)容間的內(nèi)在聯(lián)系，使之建立某種關(guān)聯(lián)并形成結(jié)構(gòu)群或結(jié)構(gòu)鏈，從而幫助學(xué)生系統(tǒng)地學(xué)習(xí)。同時(shí)通過創(chuàng)設(shè)情境搭建知識(shí)與學(xué)生實(shí)際生活的聯(lián)系，使抽象的知識(shí)回到鮮活的生命態(tài)，喚起學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)的欲望，幫助學(xué)生在整體關(guān)照下真正理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，讓課堂教學(xué)由抽象分析性走向有機(jī)整體性。如在執(zhí)教低年級(jí)課文《一分鐘》時(shí)，教學(xué)初，教師提問：“1=20嗎？”這一問題激發(fā)了學(xué)生原有認(rèn)知與新知識(shí)的沖突，引發(fā)了學(xué)生思考，增強(qiáng)了學(xué)生的閱讀興趣。接著，在教學(xué)過程中，讓學(xué)生體會(huì)主人公元元多睡了一分鐘，結(jié)果遲到了20分鐘，再次追問“1=20嗎”，幫助學(xué)生體會(huì)元元的后悔之情。最后，引導(dǎo)學(xué)生要做時(shí)間的小主人，讓“1≠20”。而在中年級(jí)教學(xué)中，教師可以加入回想環(huán)節(jié)，圍繞中心主題，引導(dǎo)學(xué)生有目的地整合已有的知識(shí)、現(xiàn)有的知識(shí)以及不同學(xué)科的知識(shí)，促進(jìn)思維發(fā)展，同時(shí)關(guān)注學(xué)習(xí)的過程性，讓教學(xué)具有方向性、層次性、條理性。在高年級(jí)教學(xué)中，教師可以加入聯(lián)想環(huán)節(jié)，注重學(xué)生聯(lián)想能力的培養(yǎng)，關(guān)注相似、對(duì)比、因果聯(lián)想，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)事物之間的關(guān)系，促進(jìn)新舊知識(shí)的聯(lián)結(jié)，從而提升教學(xué)的有機(jī)整體性。

4.注重課堂的互動(dòng)性與開放性，讓教學(xué)走向復(fù)合化

小學(xué)復(fù)合思維語文課堂教學(xué)關(guān)注人的思維層面，雖然人的思維具有一定的隱蔽性，但可以通過人與人的交往互動(dòng)得以顯現(xiàn)。在“動(dòng)”的教學(xué)過程中形成的師生之間、生生之間的多向交互，可促進(jìn)學(xué)生在動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)過程中發(fā)展復(fù)合思維。因此，小學(xué)復(fù)合思維語文課堂教學(xué)中，要關(guān)注學(xué)生的參與、互動(dòng)和思維狀態(tài);強(qiáng)化師生互動(dòng)提升學(xué)生回答的針對(duì)性、獨(dú)立性;同時(shí)加強(qiáng)生生互動(dòng)和合作學(xué)習(xí)，并保證學(xué)生合作學(xué)習(xí)的時(shí)間。此外，復(fù)合思維視野下的小學(xué)語文課堂教學(xué)還應(yīng)關(guān)注教學(xué)時(shí)空的開放性，促進(jìn)思維的開闊與融合。例如教學(xué)前，學(xué)生要通過完成復(fù)合思維學(xué)習(xí)預(yù)習(xí)單，思考課文相關(guān)內(nèi)容，選取有價(jià)值的信息，進(jìn)行自主、深入的思考，若遇到困惑，要記錄下來，以便在課堂上與同伴進(jìn)行交流。課堂中可適時(shí)通過微課或網(wǎng)絡(luò)開展教學(xué)，提高教學(xué)時(shí)空的開放性。課后拓展相關(guān)信息，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)與探索。最終，使學(xué)生在這種開放的時(shí)空中自主學(xué)習(xí)與分享交流，讓復(fù)合思維得以發(fā)展。

綜上，在復(fù)合思維視野下，教師只有在教學(xué)過程中由程序意識(shí)轉(zhuǎn)為策略意識(shí)，注重課堂資源的重構(gòu)，重視知識(shí)的系統(tǒng)性學(xué)習(xí)，注重課堂的互動(dòng)性與開放性，才能讓小學(xué)語文課堂在不確定性中找到確定性，讓教學(xué)走向有機(jī)整體性與復(fù)合化，最終促使學(xué)生由簡(jiǎn)單的線性思維發(fā)展為多思維融合的復(fù)合思維，提升思維品質(zhì)，培養(yǎng)語文學(xué)科核心素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)

[1]中華人民共和國(guó)教育部.基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）[J].人民教育，2001（9）：6.

[2]中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2011：2.

[3]邱欣云.復(fù)雜思維視野下的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)[J].電化教育研究，2006（8）：70.

（責(zé)任編輯? ?姚力寧）