李亞東

摘 要：“同動同靜”復式教學模式是一種在世界范圍內(nèi)被廣泛使用的教學方式，這種教學模式在我國農(nóng)村小規(guī)模學校中起到了舉足輕重的不可替代的作用。與傳統(tǒng)的“一動一靜”教學模式有著完全的差異，作為一名在農(nóng)村小學任教的老師，在實施“同動同靜”復式教學中，對這種模式有著比較深入的探究。

關鍵詞：“同動同靜”;小規(guī)模學校;小學數(shù)學

一、 引言

傳統(tǒng)“一動一靜”復式教學模式在過去長期的教學中起到了一定的作用，但在實踐中很多方面都存在弊端，因此在農(nóng)村小規(guī)模學校逐漸開始推行由蘭州大學教授孫冬梅提出的“同靜同動”復式教學模式，以求教學水平得到提高，學生學習效果的提升。

二、 “一動一靜”與“同動同靜”教學模式的優(yōu)劣分析

在我國農(nóng)村學校，隨著進城務工隨遷子女增多，使學生逐漸減少，許多學校開始探索復式教學模式，傳統(tǒng)的復式教學采取“一動一靜”的教學模式，整個教學環(huán)節(jié)中，對于不同年級的教學內(nèi)容交替授課，即先進行一個年級的授課內(nèi)容，而另一個班級則為預習或者課堂練習，這種模式在較長的時間里對農(nóng)村小規(guī)模學校因缺少教師而起到了一定的作用，但是弊端很多：第一，在傳統(tǒng)的復式教學中，經(jīng)常會出現(xiàn)教師教學方式、學生學習方式都非常單一的情況，學生在整個課堂中交流、探討、實踐、互助學習的時間甚少。第二，在教師為低年級學生授課時，高年級學生只能完成教師布置的任務或自行對課文進行默讀默背，使同一個教室內(nèi)的學生分裂開來，不存在如小組討論、幫扶對子等情況。第三，在復式教學的模式下，不同年級的學生經(jīng)常由于主觀和客觀的原因產(chǎn)生干擾，導致教師布置的任務無法完成，自學的學生也不能專注地學習，長此以往，學生全面發(fā)展的習慣無法形成，成績無法提升，教師設立的教學目標也無法完成。

正因為傳統(tǒng)的“一動一靜”式教學手段出現(xiàn)了這樣或那樣的弊端，才促進了更加完善、先進的“同動同靜”式教學手段的出現(xiàn)。相對于“一動一靜”式的教學手段，這種新的教學模式在實際應用彌補了傳統(tǒng)教學中的不足，亮點頗多。

相比起傳統(tǒng)的模式，“同動同靜”的教學模式能夠促進不同年級之間的合作、交流、互動，甚至能夠讓不同年級的學生一起聽課一起寫作業(yè)。這種模式也避免了學生因自控能力不足而導致學習效率低下或完不成作業(yè)的現(xiàn)狀，在學習過程中受到干擾，導致學習質(zhì)量下降的情況。另外，在“同動同靜”的教學模式下，能夠保證低年級的尖子生能夠提前了解高年級所學的知識，為下一階段的學習奠基，對高年級學生來說，能夠彌補在低年級沒有學懂的知識，重新對不了解的知識點進行學習，保證學過的所有知識都能夠記牢記扎實，通過這種教學與學習方式，促進后進生的發(fā)展，補充后進生未知的知識，能夠促進教師不斷追求新知，不斷進行課堂改革。除此之外，在“同動同靜”教學手段下，也能夠保證統(tǒng)一教室內(nèi)不同學生的交流機會，讓不同年級學生在一起互助學習，探討問題，交流合作，讓教室中的兩個年級學生不再是“分裂”的狀態(tài)。最后，“同動同靜”復式教學模式能夠讓高低年級的學生融合形成學習小組，促進高低年級學生間的互補學習，培養(yǎng)了學生之間的合作意識，也使學生之間增強了團結友愛的精神與團隊協(xié)作的能力，這些優(yōu)點是過去“一動一靜”教學模式中不能達到的目標。

三、 “同動同靜”復式教學模式在農(nóng)村小規(guī)模學校的應用策略

（一）保證鄰年級搭配

在進行“同動同靜”的復式教學過程中，合理編排不同年級組織教學時十分必要的。在對年級進行合理編排，使其組合成“復式班”的過程中，教師需要考慮到盡量將相鄰年級的班級班排在一起，組合成“復式班”，例如“一、二年級班”“三、四年級班”“五、六年級班”等等。這樣做的原因在于相鄰年級的學生年紀相近，所學的課程知識斷層并不大，甚至有些知識點是相互銜接的，在這樣的情況下，如果低年級學生掌握了課時內(nèi)容，還可以“跨級”學會高年級的知識;如果是對以前所學知識掌握不夠扎實的高年級學生，同樣可以在這樣的課堂上“復習”過去學過的知識。在這樣的編排下，學生可以根據(jù)自己的需要補足以前未懂的知識，同時對新知識會有更充分的認識。

例如，在進行三五年級的教學時，三年級學生在學習部編版“兩位數(shù)乘兩位數(shù)”，五年級學生則學習“小數(shù)的乘法和除法”。在這種情況下，所學內(nèi)容相近，對于三年級學生而言，在完成課堂練習的情況下，就可以繼續(xù)聽教師講授五年級的課程“小數(shù)的乘法和除法”，通過這樣的方式進行超前學習，保證低年級學生不必因為其生理年齡的原因必須跟著教學進度“走”。另一方面，如果五年級學生中出現(xiàn)基礎不扎實的情況，他們也可以再次學習三年級的知識，將自己遺忘或者掌握不牢靠的內(nèi)容重新完全理解。在這樣的教學模式下，學生可以根據(jù)自己的需求補足短板，革新知識。

（二）精準把握確保教學效果

在教學過程中，為了保證“同動同靜”復式教學的有效實施，教師在授課地各個環(huán)節(jié)中一定要精準把握，促進效果提升。由于小規(guī)模課堂的特殊性，單個班級人數(shù)少，因而需要不同年級搭配上課，但是在一個教室中，兩個年級群體很可能在生理、心理上都存在著很強的差異性，學生與學生也存在著顯著的性格、興趣、思維上的差異，這在無形中會給教師帶來諸多不可預期的因素，也會為學生在學習行為增加困難。這也就要求教師需要進行大量的工作，不僅要考慮前文提到的相鄰年級組合成班，還要注重學科知識點的搭配與銜接，除此之外，還要注重教具的使用。在課前，教師可以根據(jù)需要利用有效的資源制作教具。例如，在學習部編版四年級下冊“三角形”時，教師就可以使用紙板作為教具，在學習到“三角形的內(nèi)角和”這一環(huán)節(jié)時，還可以當場將教具的三個角撕下來拼湊在一起，向同學直觀地呈現(xiàn)需要學習的知識，教師利用這些隨處可得的簡易教具在課堂中進行輔助教學，促進課堂效果提升。

（三）發(fā)展年級互動性

在傳統(tǒng)的“一動一靜”復式教學過程中，兩個年級的學生雖然同樣身處一個教室內(nèi)，但是實際上年級與年級之間是分裂的。一般情況下，“一動一靜”復式教學課堂中不同年級間交流互動很少。而在“同動同靜”的教學模式中則并沒有這種規(guī)范，教師在教學過程中不但允許不同年級間互補交流，還允許不同年級間探索實踐。對于低年級學生而言，高年級學生往往在身份地位上更加令他們尊敬，在“同動同靜”的教學模式下，教師除了自己授課以外，往往會要求不同年紀的學生結成學習小組，不同年級的學生共同學習。