何迎生 王從銀 段明秀

摘要：針對C語言程序設計課程考核中重結果輕過程、忽視個體差異、反饋功能滯后等問題，提出了“多階段分等級（MTAB）”的全過程課程考核模式，明確了針對各教學環(huán)節(jié)的考核評價指標，并以實際數(shù)據(jù)驗證了考核模式的有效性。

關鍵詞：個體差異;考核模式;MTAB;反饋功能;激勵

中圖分類號：G642? ? ? ? 文獻標識碼：A

文章編號：1009-3044（2021）13-0117-03

Abstract：In view of the problems in C language programming course assessment， such as emphasizing results but neglecting process， neglecting individual differences and lagging feedback function， this paper puts forward the whole course assessment mode of "multi-stage and grading"， clarifies the assessment and evaluation indexes for each teaching procedures， and verifies the effectiveness of the assessment mode with actual data.

Key words：Individual difference; assessment mode; MTAB; feedback function; incentive

《C語言程序設計》課程是信息類專業(yè)的專業(yè)基礎課程，是《數(shù)據(jù)結構》《算法設計與分析》等專業(yè)核心課程的先修課，在培養(yǎng)學生計算思維、實踐動手能力以及算法啟發(fā)等方面具有重要意義。課程考核是課程教學質(zhì)量評價最常用也最直接的方式，同時也在很大程度上決定了學生的學習態(tài)度和時間與精力的投入。從這一層面來看，如何進行課程考核將直接影響到人才培養(yǎng)的規(guī)格和質(zhì)量。特別是從翻轉(zhuǎn)課堂教學模式引入到本課程教學之后，傳統(tǒng)的課程考核模式越來越顯得無法適應課程的教學評價需求，尤其是對教學中的過程性考核缺失與當前面向過程性課程考核的總目標無法達成一致，因此，對于定位于培養(yǎng)高素質(zhì)應用型人才培養(yǎng)目標的工科專業(yè)來說，研究面向翻轉(zhuǎn)課堂教學模式下的課程考核模式顯得十分必要。

1 現(xiàn)行考核模式存在的問題

多年來，學校對C語言程序設計課程教學一直在不斷的改革與創(chuàng)新，對課程的考核方式也進行了不斷的探索與嘗試，從早期的單純紙質(zhì)卷面考試到后來的卷面考試加機試編程，再到后來的平時成績加機試，直至目前的平時成績加三校聯(lián)考機試的基本模式。但總體來說在考核中仍然存在“重理論，輕應用，重知識，輕創(chuàng)新”的根本問題，沒有形成完整的課程考核與評價體系，主要表現(xiàn)為以下幾點：

（1）考核重結果，輕過程。一般都是以期末閉卷考試作為課程考核的主要依據(jù)，對學習過程的評價基本都由課堂考勤和課后作業(yè)構成，由任課教師主觀評分，占比約30%左右。這樣的考核方式勢必造成學生純粹追求考分，完全以分數(shù)論成敗的狀況，甚至有不少學生平時學習不投入，到期末時突擊備考，同樣能考個不錯的成績，完全背離了課程的教學目標。

（2）考核方式單一。傳統(tǒng)的卷面考試重在檢驗學生對知識的理解和記憶，難于考查學生的實踐和創(chuàng)新能力，而程序設計的重點在于應用所學知識解決實際問題，對問題的分析、設計、編碼、調(diào)試、測試的過程是難于在卷面考試中良好體現(xiàn)的。

（3）忽視個體差異。長期的教學實踐證明學生在課程學習中是存在個體差異的，一部分優(yōu)等生感覺學得輕松，容易理解，遙遙領先，相反也有一部分學生感覺學得吃力，難于理解，倍感艱辛。而大學課程的考核是結業(yè)性考核而非選拔性考核，但同卷同題的考試方法完全忽視了這種客觀存在的個體差異，考核缺乏科學性。

（4）考核內(nèi)容陳舊。為了兼顧所有學生的實際情況，必須控制試卷難度，因此在試題構成中往往客觀題占比遠比主觀題大，大部分內(nèi)容都已知識的記憶為主，甚至多數(shù)考題側(cè)重考查語法知識，而對知識的靈活應用很難融于考題。

（5）反饋功能滯后，不利于課程教學。在教學過程中，任課教師只能借助學生的課堂表現(xiàn)、課后作業(yè)等有限的信息了解學生的學習狀態(tài)，難于全面的掌握學生對各知識點的實際掌握情況，只到期末考試結束進行試卷分析時才能發(fā)現(xiàn)教學中存在的問題，不利于教師動態(tài)調(diào)整與優(yōu)化教學過程。

2 考核模式設計

課程考核是為了檢查學生的學習效果，引導教師總結教學經(jīng)驗，不斷改進教學方法和手段，實現(xiàn)教學質(zhì)量的穩(wěn)步提高，是開展教學的重要環(huán)節(jié)，科學而符合教學規(guī)律的考核模式有助于良好教風、學風的形成，有利于教學質(zhì)量的穩(wěn)步提升。課程考核既要考查學生對基礎知識的掌握情況，更要考查學生靈活運用知識解決實際問題的實踐能力。從學生應用能力、創(chuàng)新能力培養(yǎng)為出發(fā)點，借助科學的課程考核模式，不斷激勵學生積極主動的參與學習過程，為培養(yǎng)具有競爭力的應用型人才奠定基礎。

2.1 課程考核目標

配合翻轉(zhuǎn)課堂教學實施過程，結合C語言程序設計課程的教學定位，確立本課程的考核目標為以學生為主體，促進學生的主動意識，充分尊重個體差異，以應用與創(chuàng)新為導向，培養(yǎng)學生的獨立思維意識，以考核促教學，實現(xiàn)教學過程的動態(tài)優(yōu)化，持續(xù)提高教學質(zhì)量。使考核既成為學生培養(yǎng)目標達成的有效支撐，又成為教學質(zhì)量檢驗的客觀標準，突出考核評價對學生學習的激勵作用和對教師教學設計的反饋作用。具體目標為：

（1）檢驗學生的學習成效。通過課程考核，全面檢驗學生對課程教學目標的達成度，從知識的理解、程序設計思維的形成、編碼與調(diào)試技能的掌握、靈活應用所學知識解決實際問題能力的獲得等方面進行綜合評價。

（2）及時掌握學生學習狀態(tài)，指導翻轉(zhuǎn)課堂教學實施。借助階段性考核結果，任課教師能適時了解學生對知識的實際掌握情況，發(fā)現(xiàn)教學中存在的問題和不足，做出有針對性的課堂教學內(nèi)容設計。

（3）激勵學生學習熱情，促使學生加大時間和精力投入。學生在不斷地考核過程中，通過橫向和縱向?qū)Ρ?，可以明顯地感受到自己的不斷進步，從中獲得成就感和收獲感，進一步加大對課程的學習熱情。同時，也有利于學生發(fā)現(xiàn)自身存在的知識盲點和缺陷，及時做好查漏補缺。

2.2 課程考核方案設計

為達成以上課程考核目標，結合翻轉(zhuǎn)課堂教學實際，探索并提出了一種新的多階段（Multistage）分等級（Top、Advanced、Basic）課程考核模式，簡稱為MTAB模式，實現(xiàn)了課程教學的全過程化考核。

（1）多階段考核

傳統(tǒng)的課程考核一般采用期末終考制，只有到了課程結束時才組織一次考試，課程成績也主要由這一次考試結果決定，這樣的考核方式顯然與以自主學習、交流反思、協(xié)作討論等探究型學習方式開展教學的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式不相適應。為打破這種一考定成績的簡單模式，借助PAT程序設計教學輔助平臺，在不顯著加大教師工作量的前提下，每兩周組織一次階段性考試，考試成績按比例折算后計入期末課程總成績。通過階段性考試，一方面有利于教師充分了解學生的學習狀態(tài)，取得教學效果的及時反饋，指導下一階段的教學設計;另一方面也有助于學生實現(xiàn)自我認知，及時自省與反思，調(diào)整學習方法和投入，激勵學生不斷進步。

（2）分等級考核

傳統(tǒng)的考試命題中，為了兼顧所有學生的實際水平，試題難度通常以中等水平學生為參照，通過控制試題難度來追求考試成績的正態(tài)分布。這種考核方式?jīng)]有充分考慮學生在課程學習中客觀存在的個體差異，用統(tǒng)一的標準去衡量所有學生，對于學得好的優(yōu)等生來說可能沒能完全檢驗出他們的真實水平，相反對于學得相對較差的學生來說可能會感覺難度過大，甚至獲得挫敗感，打消他們的學習積極性，事實證明這種帶有選拔性質(zhì)的考核方式應用于課程結業(yè)性考核并不完全合理。為此，在階段性考核中，每次考試提供三套不同的試題，試題難度分別標記為頂級（Top）、高級（Advanced）和基礎級（Basic），允許學生根據(jù)自身情況自由選擇相應難度的試題參與考試，考試成績按不同的難度系數(shù)折算后計入期末課程考核總成績。

（3）自主學習激勵

翻轉(zhuǎn)課堂教學由課前自學、課堂探究、課后訓練3階段構成，學生學習的自由度更大，其中課前和課后這兩階段的學習情況任課教師一般是難于把控的，如果學生課外不投入，教學效果甚至會比傳統(tǒng)的教學模式更差，因此，為了引導學生做好課外自主學習，制定針對自主學習的激勵措施是必不可少的。激勵措施具體包括課前自學任務單反饋數(shù)據(jù)、發(fā)布于網(wǎng)絡課堂的課前自測題完成情況、Mooc資源自學情況、每周一次的課后測驗試題得分數(shù)據(jù)等，這些數(shù)據(jù)經(jīng)折算后計入課程考核的平時成績部分，期末按一定比例計算課程考核總成績。

（4）課堂激勵

翻轉(zhuǎn)課堂的主體是學生，教師只是課堂的組織者和促進者，為了鼓勵學生積極參與、認真思考、協(xié)作討論、總結與反思，培養(yǎng)學生的主體意識，對學生的課堂表現(xiàn)進行激勵十分必要。除課堂考勤之外激勵措施包括課堂討論積極性、小組任務承擔能力、對問題的認識深度與知識拓展能力、陳述與表達能力等方面的個人表現(xiàn)，采用平時分按次加分制。

2.3考核成績構成

課程考核總成績由3部分構成，平時表現(xiàn)（30%）+階段考核（40%）+期末考試（30%），具體考核成績構成計折算標準如下表1所示：

3 考核模式的實踐

從2018級開始，我們對計算機科學與技術專業(yè)《C語言程序設計》課程采用了“多階段分等級”課程考核模式，配合翻轉(zhuǎn)課堂教學實施了全過程考核。以期末考試卷面成績?yōu)橐罁?jù)，通過對比2017級和2018級兩個年級同一專業(yè)學生的成績數(shù)據(jù)，2017級113名學生參加考試，平均分為62.3分，卷面通過率57.52%，2018級100名學生參加考試，平均分70.4分，卷面通過率78%，采用新的考核模式后，無論是平均分還是考核通過率，都有了顯著提高。各分數(shù)段統(tǒng)計如圖 1 所示。

4 結語

實踐結果表明，采用“多階段分等級”的考核方法后，由于實現(xiàn)了教學的過程性考核，在過程考核的不斷激勵下，提高了學生課程學習的積極性與主動性，有利于學生及時發(fā)現(xiàn)自身問題，把握學習方向，隨時做到有的放矢，而且學到的知識也更牢固。同時利用階段考核的反饋作用，教師能隨時掌握學生的學習狀態(tài)，針對教學中存在的問題及時優(yōu)化教學內(nèi)容、調(diào)整教學方法，不斷提升教學質(zhì)量，有效促進教風、學風建設。

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【通聯(lián)編輯：王力】