摘 ? ?要：文章分析了傳統(tǒng)“微觀經(jīng)濟學”案例教學存在的問題，基于建構主義的觀點并結合民辦高校學生的學習特點、民辦高校經(jīng)濟學課程的教學特點提出了民辦高?！拔⒂^經(jīng)濟學”案例教學法，減少了學生對枯燥乏味的理論知識的排斥感，增強了課堂對學生的吸引力，讓學生更易于接納案例教學的教學形式，使學生學會了用微觀經(jīng)濟學知識解釋周圍經(jīng)濟生活現(xiàn)象，對于民辦高校培養(yǎng)應用型的、具有“工匠精神”的人才有一定促進作用。

關鍵詞：建構主義;民辦高校;“微觀經(jīng)濟學”;案例教學

中圖分類號：G642 ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ?文章編號：1002-4107（2021）06-0077-03

一、引言

“微觀經(jīng)濟學”不僅是高等院校經(jīng)濟管理類專業(yè)重要

的基礎課程之一，也是一些非經(jīng)濟管理專業(yè)學生的必修課?！拔⒂^經(jīng)濟學”因理論抽象、圖標復雜、術語眾多、數(shù)學知識使用頻繁、邏輯性強等成為理解和講授的難題[1]。而案例教學法能夠通過案例來模仿具體的真實情境，并讓學生進入到相關情境中來理解被轉化了的抽象理論和概念，同時幫助學生學會靈活應用課本理論知識來解決實際問題，與“微觀經(jīng)濟學”這類理論課程的理論與實踐相結合的教學目的是相適應的。但是傳統(tǒng)的案例教學對于學生的知識基礎和學習自主性都有較高要求，民辦高等院校的學生具有基礎薄弱、學習主動性較差的特點，將以學生為中心的建構主義思想應用到“微觀經(jīng)濟學”案例教學法中，能夠使案例教學法在民辦高?！拔⒂^經(jīng)濟學”教學中起到更好的作用，降低學生對案例教學的排斥感，使學生真正對微觀經(jīng)濟學案例感興趣并從中理解相關知識點。

二、傳統(tǒng)經(jīng)濟學案例教學存在的問題

傳統(tǒng)的案例教學對學生的理論知識儲備、學習主動性有較高的要求，課堂小組討論中學習積極性、主動性較差的學生容易渾水摸魚、濫竽充數(shù)，而使課堂討論流于形式，實質學習效果存在較大的不確定性，同時會使學生在討論案例時急于給案例下定性化的錯誤結論而影響之后的理論學習，對教師自身的資源素材積累和現(xiàn)場把控、知識點提煉能力也有較高的要求，并且占用教學時間較多，還需要一定的硬件設備的支持。

傳統(tǒng)經(jīng)濟學教學中所應用的案例多為理論性偏強的經(jīng)典老案例或者脫離學生日常生活的“高大上”的時事、商業(yè)案例，案例本身篇幅較大、內容復雜且專業(yè)術語較多，對于民辦應用型高校的學生來說這樣的案例較難讓他們感興趣乃至討論。他們的高考分數(shù)較低，學習基礎更是薄弱，缺乏學習的主動性，對枯燥高深的課本理論知識更是缺乏探究和思考的興趣，但是他們對生活中的實踐知識感興趣且情商較高，善于觀察和學習生活中的新鮮事物[2]。如果采用教師講授案例而后學生討論，再由教師總結討論結果的傳統(tǒng)案例教學法只會讓這些學生對于案例教學法越來越排斥，并且將一大部分基礎薄弱的學生排擠在課堂討論之外，慢慢他們發(fā)現(xiàn)自己無法解答任何案例并從中獲得習得性無助，最后導致學生對“微觀經(jīng)濟學”產(chǎn)生學習倦怠，降低了學生對課堂教學的“黏

性”。再者，案例教學法的初衷是鼓勵每個學生提出不同的見解從而幫助教師恰當適時地補充教學內容和引導學生更深入地學習。然而在很多高校的經(jīng)濟管理類專業(yè)中，“微觀經(jīng)濟學”課程一般設置在大學一年級，這時候學生剛通過高考進入大學，他們已有的經(jīng)濟學知識基礎更多地來自高中政治里所接觸的經(jīng)濟學部分，長期應試教育的影響使他們對一篇案例材料的閱讀和解題思路更多地傾向于高中閱讀理解的解答方式，思維較難發(fā)散且意圖尋找一個固定的標準答案。這種現(xiàn)象普遍存在于大一新生中，直接給學生案例讓他們自由討論很難產(chǎn)生不同的答案來，嚴重阻礙了案例教學法初衷的實現(xiàn)。最后，壓縮學時、學分已經(jīng)成了民辦高校課程體系改革的普遍趨勢。桂林電子科技大學“微觀經(jīng)濟學”課程學時設置已經(jīng)從早年的72課時壓縮到了64課時，到最近幾年的48課時，教師的課堂講授時間越來越緊張，對部分復雜高深的理論知識點不得不進行簡化和拆分。一個綜合的經(jīng)濟學案例涉及的知識點往往是跨章節(jié)、多樣化的，但是民辦高校的學生對知識的消化吸收能力和速度通常較弱，一次性吸收理解整塊綜合的經(jīng)濟學知識點對他們來說難度較大，因此拆分知識點后對應地將大篇幅的綜合案例拆分為一個個分散的小案例是有必要的。

三、建構主義思想

建構主義的教學模式以學生為中心，在整個教學過程中教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構的目的。其中，運用學生周圍的學習環(huán)境來激發(fā)學生的學習主動性和積極性的教學方法，與民辦高校學生善于觀察周圍的經(jīng)濟生活環(huán)境的學習特點是不謀而合的。因此，用建構主義的思想來改進傳統(tǒng)的經(jīng)濟學案例教學具有一定的合理性。目前為止，建構主義學者主要提出了3種較為成熟的教學方法。

（一）支架式教學

這種支架式教學的概念是發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。

（二）拋錨式教學

這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了。

（三）隨機通達式教學

教學中要注意對同一教學內容，要在不同的時間、不同的情境下，為不同的教學目的，用不同的方式加以呈現(xiàn)。換句話說，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入相同教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解。

四、基于建構主義的民辦高?！拔⒂^經(jīng)濟學”案例教學研究

（一）生活化案例建構新舊知識聯(lián)系

建構主義的學習觀認為，學習者是在有一定知識經(jīng)驗基礎的情況下進入學習情境的，而不是完全沒有知識儲備。教師在教學的時候絕不能無視學生已有的知識經(jīng)驗，簡單強硬地從外部對學生實行“填鴨式”的知識點教學，而是應當把學生原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經(jīng)驗中，生成新的知識經(jīng)驗。再結合民辦高校學生對生活中的新鮮事物感興趣的特點，教師應該從最貼近學生的日常生活中提取鮮活有趣的經(jīng)濟學生活化案例來引導學生將對生活新鮮事物的興趣和經(jīng)驗遷移到微觀經(jīng)濟學知識點、知識群上。比如對于效用論的“效用”概念知識點的導入，可以提取出概念中的關鍵詞“欲望”“滿足程度”和“評價”，從而聯(lián)系到網(wǎng)絡購物的商品評價，從和學生交流網(wǎng)購體驗自然而然地把網(wǎng)購生活案例嵌入到課堂互動中引導學生認識“效用”的概念。除了通過交流、聯(lián)想學生熟悉的生活事物來提取生活化案例外，建構主義的“拋錨式”教學方法指出要把教學過程建立在學生解決真實事件問題的基礎之上，因此教師還可以通過就地取材、借題發(fā)揮來自然提取出經(jīng)濟學案例。比如，教師在課堂上看到兩個學生使用的手機是不同品牌的，于是當即引入“替代品”的概念，更進一步引導學生討論替代品手機涉及的價格、消費量和交叉價格彈性的計算、概念等;在本人設置的隨堂練習和作業(yè)當中，也盡可能地就地取材，用體現(xiàn)學生日常生活的案例。另外，有一些學生存在原有的經(jīng)驗和即將學習的新知識產(chǎn)生沖突的情況，這時可以將學生已有的知識與新知識的沖突點提煉出來加入到生活化案例中，引導學生對比分析從而更深入地理解新的知識點。生活化案例不限于案例內容的生活化，案例形式也需要生活化，傳統(tǒng)的教學案例往往主要通過文字的形式來展示，在數(shù)字時代的今天，生活化的案例可以更多地通過視頻、聲音、圖片等載體展示，甚至通過師生交流互動等隱性知識傳播的形式展示。

（二）案例和知識點間建構一對多或多對一關系

建構主義的隨機通達教學方法指出，對于同樣的教學內容，教師要根據(jù)不同的教學目的在不同的時間、不同的情境下采取不一樣的方式來呈現(xiàn)。對于簡單知識點，教師可以在案例和知識點間建構一對多的關系。教師厘清這些知識點之間的顯、隱性聯(lián)系，通過一個微觀經(jīng)濟學案例串聯(lián)起它們之間的關系，并在講解這些不同知識點時反復使用同一案例，培養(yǎng)學生從不同角度解讀同一案例的能力以及對同一閱讀材料進行發(fā)散性思維的學習習慣，從而讓他們從應試教育的定勢思維中走出來，更快地融入到高等教育的自主式學習中。比如學校體育場掛有某公司贊助的學校比賽的橫幅，以這個橫幅的照片為案例材料，既可以通過“贊助”聯(lián)系到“微觀經(jīng)濟學”中生產(chǎn)論、成本論中做廣告與技術研發(fā)帶來的銷售利潤對比分析的知識點，又可以通過“某公司”聯(lián)系到它所在的行業(yè)類型，引出市場結構及不同類型市場特征的知識點。對于復雜知識點，教師可以在案例和知識點間建構一對多的關系。建構主義指出，教學設計應注意構建由概念與案例交織組成的“十字交叉形”，使用多個案例理解復雜知識，揭示抽象概念在非良構領域中的細微變化，以保證知識的高度概括性與具體性的結合，使知識富于靈活性。比如對于“生產(chǎn)者均衡推導”這個較為復雜的知識點，需要將其拆分為既定產(chǎn)量分析等成本線平移、既定成本分析等產(chǎn)量線平移與擴展線三個更細化的知識點，在學習等成本線章節(jié)時可以引入針對等成本線平移分析的案例，而在學習等產(chǎn)量線時再引入針對等產(chǎn)量線平移分析的案例作為補充，最后在學生通過案例理解以上兩個知識點后，再在此基礎上引入“擴展線”的知識點。將復雜的知識點分割成一個個小的知識點，通過多個案例結合小知識點從不同側面反映綜合的大知識點，加深學生對復雜知識點的理解，可以讓學生有一個循序漸進的學習過程，而不是用一個綜合大案例來直接解釋生產(chǎn)者均衡推導過程，這樣既耗時又難以消化。

（三）復雜大案例拆分為小案例片段

建構主義的支架式教學法指出，教師需要在教學內容正式開始前將復雜的學習任務進行拆分，以便之后能對學生進行更深入地學習引導。而加涅在《教學設計原理》一書中提到的分隔策略指出，為了適應學生記憶容量和組織能力，將長視頻分隔為時長515秒或更短的十幾秒的短視頻再讓學生觀看的元分析效果量要遠遠優(yōu)于直接讓學生觀看長視頻的元分析效果量[3]。視頻是案例的載體之一，根據(jù)大學生7±2組塊的記憶容量特征，其他形式的案例也可以采用分隔的教學設計策略進行處理[4]。在微觀經(jīng)濟學教學中，有些經(jīng)典的微觀經(jīng)濟學教學案例雖然篇幅較長、內容復雜，但是對于教學內容的理解和知識點的學習有著不可替代的作用，這時可以把它拆分或簡化為小的案例。根據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論，教師可以先聯(lián)系學生的高中知識，從最簡單的小案例開始給學生提供最基礎的經(jīng)濟學概念框架，在之后的章節(jié)涉及更深的概念時可以在原概念的基礎上引出新的更復雜的概念。同時在一個學期的課堂教學中，教師給原始的簡單小案例去掉各種理想化假設的“腳手架”，逐漸還原出經(jīng)典的大案例本身，將分散在多節(jié)課時中的小案例片段串聯(lián)起來，將復雜耗時的大案例變成可以運用課堂或課間零散時間討論的小案例。

（四）案例總結階段變?yōu)閹熒⑿〗M互評與學生自評相結合

傳統(tǒng)的案例教學法到了教學評價的案例總結階段，通常是由教師對整個案例討論過程進行歸納、總結、評價，學生的參與度較低，教師在這個階段又回歸到了單方向講授的模式，然而建構主義認為教學效果的評價應該既包括學生個人自評也包括他人評價，而教師更多的是作為一個輔助性學習的角色。微觀經(jīng)濟學的理論雖然繁多而復雜，但是如果到了案例總結階段，由教師單方面強行歸納總結案例并聯(lián)系到知識點上，反而使得之前學生討論出來的觀點得不到展示和引導，同時教師總結出的所謂的標準答案或參考答案會再一次打擊學生發(fā)表自我觀點的積極性。因此，在這一階段可以先由每個小組學生代表發(fā)言總結，各小組再對其他小組觀點進行總結評價，教師只是作為一個旁聽者適時地獲取學生正確的觀點總結并展示到板書或多媒體上，讓回答正確的學生獲得自我效能感的滿足;同時對于學生錯誤、不完整的觀點加以引導、矯正和補充，盡量采用生活案例過渡語言，避免僵硬地打斷學生思維和強行灌輸課本觀點。比如在總結階段學生發(fā)現(xiàn)案例涉及的一個知識點是“需求點的變動”，學生談到這是由某種相關商品價格變化引起的需求數(shù)量的變化，表現(xiàn)為點在需求曲線上的移動，這時教師可以用反例如肥皂價格變化與洗衣粉需求量變化關系的例子，引導學生發(fā)現(xiàn)自身觀點中的誤區(qū)，從而來補充這個觀點的前提是“其他條件不變時”以及“某種商品自身的價格”，而不是“某種商品相關商品的價格”，這樣的補充、引導比直接強行總結出標準的書本概念讓學生更容易接受，而且在總結階段教師可以通過這樣的旁聽、引導與學生有更多的互動交流。

五、總結

文章通過對傳統(tǒng)“微觀經(jīng)濟學”案例教學存在的問題進行分析，結合民辦高校學生學習基礎薄弱、對課本理論知識缺乏興趣而對生活中的鮮活事物感興趣的特點，將建構主義以學生為中心的教學思想應用到了民辦高?！拔⒂^經(jīng)濟學”案例教學中，減少了學生對枯燥乏味的理論知識的排斥感，增強了課堂對學生的吸引力，讓學生更易于接納案例教學的教學形式，并使得學生學會了用微觀經(jīng)濟學知識解釋周圍經(jīng)濟生活現(xiàn)象，對于民辦高校培養(yǎng)應用型的、具有“工匠精神”的人才有一定促進作用。

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編輯∕李夢迪

作者簡介：顏靖藝（1993—），女，廣西桂林人，桂林電子科技大學信息科技學院管理系助教，研究方向：技術經(jīng)濟學。