【摘要】本文以《神奇的探險之旅》教學為例，論述引導學生寫想象類習作的途徑：聚焦想象，把握習作意圖;關(guān)聯(lián)閱讀，發(fā)展學生思維;搭建支架，豐富想象細節(jié)，從而達成想象類習作的教學目標。

【關(guān)鍵詞】閱讀 寫作 習作教學 想象類習作 《神奇的探險之旅》

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）13-0114-02

部編版語文教材從二年級到六年級編排的想象類習作（含寫話）有十幾次之多，這充分凸顯了編者對想象類習作的重視程度。其中，五年級語文下冊第六單元的單元習作《神奇的探險之旅》是一篇典型的想象類習作。對想象類習作，教師應該如何教學才更有效？

一、聚焦想象，把握習作意圖

筆者認為，對于想象作文，教師應該把“了解編者意圖，把想象目標落到實處”作為此類習作教學的重點。

（一）了解想象類習作的編排特點

部編版語文教材特別注重培養(yǎng)學生的想象力及寫想象類文章的能力，從低段的“寫想象中的事物”到第二學段的6次想象類習作和一次以“大膽想象”為習作訓練點的想象單元，及至第三學段的4次想象作文訓練，習作要求逐步提升，對學生想象表達的要求也更為具體、真實，有條理。基于此，在《神奇的探險之旅》這次習作訓練中，教師應該根據(jù)教材的編排規(guī)律，從單元導語中把握“根據(jù)情境編故事，把事情的發(fā)展變化過程寫具體”的習作要求，在教學《田忌賽馬》和《跳水》等課文時就要有意識地引導學生掌握這一習作方法，使學生面對這一習作要求時能夠較為合理地寫出事情的發(fā)展變化過程。至于寫具體，它是教材編者對本次習作的進一步要求，教師還要結(jié)合課文的具體內(nèi)容引導學生在合理想象的基礎(chǔ)上寫清楚具體的情節(jié)和細節(jié)，使想象的內(nèi)容更合乎邏輯。

（二）揣摩教材編寫者編排習作訓練的意圖

《神奇的探險之旅》這一習作訓練在編排上充分考慮了學生的內(nèi)心需求，注重把學生的經(jīng)驗世界和想象世界進行緊密聯(lián)系，更加符合學生習作的思維習慣。另外，從教材對本次習作訓練的編排來看，教材從“人物、場景、裝備、險情”等方面為學生搭建了支架，更有助于學生盡快融入想象的世界。最后教材還提示學生在寫作的時候要注重想象豐富、合理，尤其是要求學生能夠把遇到的困境、求生的方法寫具體，鼓勵學生能夠把自己的心情變化寫具體。教學前教師要認真研讀教材，把握教材對學生習作的要求，才能有計劃地培養(yǎng)學生寫想象作文的能力，使學生的想象文能夠?qū)懙酶鼮榫省?/p>

（三）注重探險類習作要素的落實

《神奇的探險之旅》是五年級語文下冊第六單元的習作內(nèi)容，我們既可以把它看作一次想象類習作，也可以把它看作一個探險故事。寫故事是學生最喜歡的一種表達形式，他們大都積累了相關(guān)的寫作經(jīng)驗。因此，教師可以依據(jù)本單元“思維的火花跨越時空，照亮昨天、今天和明天”的人文主題以及“根據(jù)情境編故事，把故事的發(fā)展變化寫具體”的寫作目標，引導學生從“提供故事模式—引入思維和想象—具體、形象地表達”三方面進行寫作，尤其要注重引導學生“合理想象”和“思維嚴密”，唯有如此，才能把握住本次習作訓練的重點，為提升學生的習作質(zhì)量奠定基礎(chǔ)。

二、關(guān)聯(lián)閱讀，發(fā)展學生思維

語言是思維的外殼，思維是語言的內(nèi)核，語言與思維具有密不可分的關(guān)系，在習作教學中，教師不要孤立地引導學生進行訓練，而要從單元課文到口語交際，再到習作教學，把閱讀教學與寫作教學有機結(jié)合在一起，讀寫結(jié)合，整體推進，協(xié)同發(fā)展。

（一）依托教材文本，發(fā)展學生思維

設(shè)計本單元的整體教學框架時，教師應該以“學生思維的發(fā)展與提升”為總體原則，在每篇課文的教學中，有所側(cè)重地引導學生明白“課文的主要人物寫的是誰”“這些人物是怎樣想的”的人物思維過程，促使學生結(jié)合課文范例了解人物的語言表達方式方法，以及作者如此呈現(xiàn)的目的。這樣開展教學，學生才能形成清晰的學習思路，學會追根溯源，把人物特點之間的關(guān)系弄清楚。

（二）提供閱讀支撐，發(fā)展學生思維

在語文教學中，常態(tài)的閱讀結(jié)構(gòu)是“語言文字→思想內(nèi)容→語言結(jié)構(gòu)→理解文本”，在閱讀教學中，為了促進學生的思維發(fā)展與提升，教師可以這樣設(shè)計教學流程：

這樣把閱讀與學生思維發(fā)展緊密結(jié)合起來，可以為學生創(chuàng)編探險故事提供強有力的支撐，實現(xiàn)讀寫互促。因為在閱讀教學中，教師是以學生思維的發(fā)展與提升為教學目的，所以非常注重引導學生感知文本語言、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)與主題等方面的聯(lián)系，使學生在閱讀課上不僅有所收獲，而且形成了一定的思維邏輯。教師還可以利用課后練習或者創(chuàng)設(shè)情境來促進學生對文本內(nèi)容的還原、模仿、遷移等，實現(xiàn)讀寫交互。以《自相矛盾》一課的教學為例，教師可以借助課后練習2的想一想“其人弗能應也”的原因是什么，引導學生先自己歸納原因，再用自己的話來講講這個故事。甚至教師還可以讓學生順著文本思路改編一個不會“自相矛盾”的故事。同樣，在《田忌賽馬》一課的教學中，教師可以讓學生借助課后的連線訓練題把孫臏的思維過程進行還原，再通過對比、分析，選出最佳方案。這個過程，也是培養(yǎng)學生思維縝密性的過程。而《跳水》一課的教學中，在學生基本上了解故事的起因、經(jīng)過和結(jié)果的基礎(chǔ)上，教師可以讓學生以思維導圖的形式呈現(xiàn)文本的主要內(nèi)容，以提升學生分析把握事情的能力。這樣有步驟地培養(yǎng)學生預測推理、對比分析、歸納概括、評價創(chuàng)造等思維能力，能夠為學生在《神奇的探險之旅》的習作中有條理地表達奠定基礎(chǔ)。

（三）閱讀寫作結(jié)合，發(fā)展思維

第三學段的學生正處于邏輯思維能力形成的初級階段，在平常閱讀學習中，學生的形象思維能力一般占主導，而在本次習作訓練中，教材中特意為學生提供了編故事的結(jié)構(gòu)支架，這就降低了邏輯思維的難度，有助于學生在邏輯思維的影響下進行諸如“經(jīng)驗豐富的探險愛好者”這種人物角色形象的設(shè)定。這樣設(shè)計，是尊重學生由具體的表象思維向抽象的邏輯思維過渡的發(fā)展特點，因此，在本單元教學中，教師在引領(lǐng)學生學習課文時，千萬不可忽視對文本細節(jié)的品味與體悟。

例如，在《自相矛盾》一文中，教師可以借助“其人弗能應也”這句話引領(lǐng)學生想象其當時的神態(tài)和動作會是怎樣的;在教學《田忌賽馬》一課時，教師可以讓學生品讀文中關(guān)于孫臏、田忌、齊威王三人對話的句子，并想象他們各自的神色或者動作會怎樣;教學《跳水》一課時，教師可以通過閱讀引導學生想象文中緊張、驚險的情境。當學生一邊閱讀一邊通過想象再現(xiàn)文本情境的時候，他們就能夠更輕松地理解文本內(nèi)容，甚至能夠?qū)酉聛砉适虑楣?jié)的發(fā)展變化做出更為準確的推測。

在閱讀教學中，教師需要引導學生通過想象培養(yǎng)邏輯思維能力，才能使學生在《神奇的探險之旅》的習作任務(wù)中，借助于教材提供的人物、場景、裝備、險情的結(jié)構(gòu)支架，充分想象自己探險之旅的神奇以及故事情節(jié)的發(fā)展變化和遇到困難該如何解決等，最終把“過程寫具體”這一習作要求落到實處。

三、搭建支架，豐富想象細節(jié)

語言與思維的發(fā)展具有密切的聯(lián)系，在想象類習作教學中，教師既要注重發(fā)展與提升學生的思維，又要鼓勵學生把想象中的人、物、事情用語言表達出來。在《神奇的探險之旅》的習作訓練中，體現(xiàn)在教師要讓學生抓住人物形象、故事情節(jié)和大膽想象來進行表達。

（一）創(chuàng)設(shè)習作情境

創(chuàng)設(shè)情境是激發(fā)學生寫作興趣、使學生盡快融入寫作氛圍的有效途徑。在《神奇的探險之旅》的習作訓練中，教師首先可以利用“同學們，你們喜歡探險嗎”的話題把學生帶入本次習作任務(wù)的情境中。在學生回答問題之后，教師可以賦予學生“探險者、探險小組、探險隊長”等稱呼，以營造出一種探險的儀式感，也可以讓學生互相說一說在探險中遇到的事情，從而把虛擬的角色形象與真實的責任擔當有機地聯(lián)系在一起。另外，教師還可以利用“探險組隊活動”讓組員間建立一一對應的關(guān)系，從而把虛擬的人物符號與身邊的人聯(lián)系起來。教師還可以利用多媒體創(chuàng)設(shè)具象化的場景、裝備和險情，以使學生真正融入探險之旅的情境中，對探險之旅有更多的感受和思考。最后，教師啟發(fā)學生思考：“故事這樣的發(fā)展合理嗎？”使學生能夠迅速投入教師所營造的氛圍中，由“扮演角色”走向“進入角色”，推動故事的發(fā)展，為豐富習作內(nèi)容助力。

（二）搭建習作支架

對學生來說，營造了故事情境，設(shè)置了探險隊長及其成員之后，要想把故事編得生動形象，還離不開故事模式的幫助。為了降低學生的習作難度，編者主要以圖文支架的形式把探險故事的模式隱藏在圖、文和表格之中，教師要借助圖文支架幫助學生提煉、豐富和完善，以豐富寫作內(nèi)容。比如，首先，引導學生梳理出隱藏在文本中的故事模式：組隊出發(fā)—到達場景—遇上險情—使用裝備—解脫困境—成功歸來。其次，提煉出故事模式的主干：遇上險情—使用裝備—解脫困境。最后，完善自己的故事模式：許下愿望—遇上險情—使用裝備—脫離困境—愿望實現(xiàn)。

對于第一步和第二步，教師可以通過問題支架的形式引領(lǐng)學生梳理習作內(nèi)容。在學生完成故事主干模式之后，為了避免學生寫出千篇一律的套路模式，教師還要讓學生根據(jù)自己的愛好、興趣、愿望等對故事內(nèi)容進行適當調(diào)整和改動，如讓學生說說自己想創(chuàng)編一個怎樣的探險故事（拯救動物、拯救人類、魯濱遜式的荒島求生……）。當學生的寫作動機和寫作愿望被激發(fā)之后，他們就會把自己與要創(chuàng)編的人物命運緊密聯(lián)系起來，進而寫出真正屬于自己的探險故事。

（三）鼓勵大膽想象

在《神奇的探險之旅》習作訓練中，有了故事的框架模式并不意味著學生的習作就能一帆風順，教師還要站在學生的角度，對問題進行適當分解。例如：“要解救北極熊首先要做什么？需要帶哪些裝備？”“在森林里迷路了怎么辦？如何解決水源、食物、住行等問題？”“你在電視上或者課外閱讀中看到過類似的險情嗎？他們是怎么處理的？”除此之外，教師還可以引導學生通過思維導圖、魚骨圖等豐富故事內(nèi)容，使學生創(chuàng)編的故事結(jié)構(gòu)更合理、人物形象更豐滿、故事情節(jié)更生動形象。

總之，學生習作能力的提升不是一蹴而就的，它是學生習得知識、積累語言、發(fā)展思維、表達生活經(jīng)驗的結(jié)果，需要學生在學習中長期積累、滋養(yǎng)方能形成。因此，在習作教學中，教師要注重學生習作與閱讀教學的有機結(jié)合，以及有目的地培養(yǎng)學生的思維能力和想象能力，長此以往，才能使學生的習作能力得到極大的提升。

【作者簡介】張北鳳（1986— ），女，廣西容縣人，大學本科學歷，二級教師，研究方向為小學語文教學與研究。

（責編 黎雪娟）