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        班級授課制下多元化學(xué)生評價(jià)機(jī)制探索

        2021-06-29 22:42:35李亞平
        新課程·上旬 2021年2期
        關(guān)鍵詞:發(fā)展性評價(jià)多元評價(jià)多元智能

        李亞平

        摘 要:如今,很多學(xué)校的班級授課制,仍然將每一個(gè)學(xué)生當(dāng)作中等生——為所有學(xué)生提供相同的標(biāo)準(zhǔn)化教育,成績是唯一衡量學(xué)生能力的依據(jù)。然而,在“多元智能”的框架下,每個(gè)人都擁有超乎別人的、個(gè)性化的特質(zhì):每一個(gè)學(xué)生都能被排在第一。因此,從一維“學(xué)習(xí)能力論”的理論源流及弊端影響入手,深入探討了學(xué)校評價(jià)機(jī)制從單一評價(jià)到多元評價(jià)的改革。

        關(guān)鍵詞:班級授課制;唯分?jǐn)?shù)論;多元智能;多元評價(jià);發(fā)展性評價(jià)

        班級授課制,發(fā)軔于工業(yè)革命時(shí)期,由捷克教育家夸美紐斯提出。隨后在比利時(shí)統(tǒng)計(jì)學(xué)家阿道夫·凱特勒的“標(biāo)準(zhǔn)”與“平均人”思想影響下,英國人類學(xué)家弗朗西斯·高爾頓運(yùn)用“偏離平均法則”,根據(jù)能力高低將人類劃分為14個(gè)等級:低于平均標(biāo)準(zhǔn)為“低能者”,達(dá)到平均標(biāo)準(zhǔn)為“平凡人”,遠(yuǎn)超平均標(biāo)準(zhǔn)為“杰出者”。

        在這些思想的指導(dǎo)下,各國紛紛效仿美國的“加里計(jì)劃”——按照年齡大小將學(xué)生分組,絲毫不考慮他們的學(xué)習(xí)能力、興趣愛好或家庭背景,把每一個(gè)學(xué)生都當(dāng)作中等生對待,為所有學(xué)生提供標(biāo)準(zhǔn)化教育。

        在班級授課制下,如何認(rèn)定哪些學(xué)生優(yōu)秀、哪些學(xué)生平凡?在美國教育心理學(xué)和教育測驗(yàn)學(xué)家桑代克“一個(gè)方面(主要指學(xué)習(xí)能力)優(yōu)秀則所有方面都優(yōu)秀”的觀念影響下,應(yīng)用“學(xué)習(xí)能力”這個(gè)一維指標(biāo)來給學(xué)生分類分級,成為“現(xiàn)代教育”的“共識(shí)”。

        從此,人人都想在“標(biāo)準(zhǔn)”的框架中,努力提升自己,盡可能地超越平均水平,避免成為別人眼中的平庸者。

        從此命運(yùn)也不再是上天給每個(gè)人的特定安排,一切都依賴于“考試成績”這座唯一的獨(dú)木橋,充滿無限可能的人生,就這樣蛻化成了唯分?jǐn)?shù)論。我們被冷冰冰的數(shù)據(jù)劃分為不同類型,衡量孩子能力的標(biāo)準(zhǔn)也只是期末成績單上簡單粗暴的一組數(shù)據(jù)而已。

        哈佛大學(xué)教育學(xué)研究生院教授托德·羅斯告訴我們,用平均值作為衡量個(gè)體的“標(biāo)準(zhǔn)”與“平均人”思維,是建立在一個(gè)完全自相矛盾的基石上——高爾頓、凱特勒與桑代克等平均主義者,通過忽視個(gè)體的方式來了解個(gè)體,得出的結(jié)論當(dāng)然是錯(cuò)誤的。[1]

        所以在班級授課制形成后不久,改革班級授課制的努力就沒有停止過。

        改革的目標(biāo)是增加學(xué)制的彈性,增加課程的選擇性。達(dá)成的手段則是我們的評價(jià)機(jī)制需要從單一評價(jià)向多元評價(jià)進(jìn)行改革。

        希臘神話中臭名昭著的普洛克路斯忒斯之床:身材矮小的,被他用力拉得和床一樣長;身材高大的,被他削去一截。[2]

        “一把尺子衡量人”就是中國版的普洛克路斯忒斯之床。其實(shí)每個(gè)孩子都是與眾不同的,每個(gè)人身上都有著獨(dú)特的稟賦和才華。我們卻通過集體教育的“一把尺子”,把完全不同的他們統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。

        只有“一把尺子”的學(xué)校集體教育,讓孩子從無限可能的“N”,變成了中規(guī)中矩的“1”。相反,多一把尺子,多一種衡量標(biāo)準(zhǔn),就會(huì)多一批人才。

        美國哈佛大學(xué)教育研究生院心理學(xué)、教育學(xué)教授霍華德·加德納(Howard Gardner)的“多元智能理論”告訴我們,個(gè)體身上相對獨(dú)立存在與特定的認(rèn)知領(lǐng)域和知識(shí)領(lǐng)域相聯(lián)系的八種智能:語言智能、節(jié)奏智能、數(shù)理智能、空間智能、動(dòng)覺智能、自省智能、交流智能和自然觀察智能。[3]

        在“多元智能理論”的框架下,我們相信每個(gè)人都擁有超乎別人的、個(gè)性化的特質(zhì):每一個(gè)學(xué)生都能被排在第一——有些人長于語言智能,有些人長于數(shù)理智能,有些人長于動(dòng)覺智能,有些人長于交流智能……所有這些特質(zhì),在特定的環(huán)境下,都可能成為我們突破困境所不可替代的優(yōu)點(diǎn)。

        學(xué)習(xí)不是掩蓋自己的個(gè)性,轉(zhuǎn)而寄希望于在相同的事情上表現(xiàn)得比別人出眾。教育更應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生看重自己的優(yōu)點(diǎn)、特點(diǎn),教師看重學(xué)生的特色、特長,學(xué)校看重每個(gè)學(xué)生生命中不可替代的東西。要通過我們的教育,使每個(gè)不同的學(xué)生變得更加與眾不同,而不是把不同的人教育成相同的人。

        畢竟,活出精彩人生的唯一途徑是了解并發(fā)揚(yáng)自己獨(dú)特的個(gè)性。學(xué)校、家庭不要讓孩子試圖變成更好的別人,而是使其努力成為最好的自己!每個(gè)教師和家長,包括學(xué)生自己,都應(yīng)該能脫口而出某個(gè)孩子排在第一、二、三位的品質(zhì)是什么。[4]而不是每個(gè)學(xué)生的成績是多少分,排位多少名!不是看一個(gè)人比別人怎么樣,而是看自己比自己怎么樣。

        華東師范大學(xué)教育學(xué)部主任、教授袁振國認(rèn)為,多元評價(jià)另一個(gè)值得提倡的是發(fā)展性評價(jià)。現(xiàn)在我們實(shí)行的比較性評價(jià),為的是排序和篩選,而發(fā)展性評價(jià),不是看一個(gè)人比別人怎么樣,而是看自己比自己怎么樣。在歐美國家,在基礎(chǔ)教育階段發(fā)展性評價(jià)已逐漸成為學(xué)校評價(jià)的主流。學(xué)校的根本使命是育人,是促進(jìn)人的發(fā)展,是使每個(gè)人看到成績、看到希望,看到美好的未來,而不是讓人氣餒,讓人失去希望;發(fā)展性評價(jià)的意義就是從根本上糾正傳統(tǒng)評價(jià)的理念和方向,把人的發(fā)展、把促進(jìn)每一個(gè)人的發(fā)展作為教育工作的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。[5]

        孩子擁有天生的適應(yīng)力、好奇心、想象力、奇特的眼光以及對自主的渴望,孩子要根據(jù)自己的欲望成長為“他”,而不是為了取悅?cè)魏稳?,不然孩子就容易迷失自己。如果一生只?huì)背別人要求他記住的東西,孩子是沒有辦法獲得成長的。

        教育更應(yīng)該幫助孩子自我認(rèn)知、自我啟蒙,發(fā)現(xiàn)并發(fā)展孩子的天賦,培養(yǎng)他們獨(dú)立的心智與性格。唯有這樣,孩子才能寫下自己人生的腳本,這才是教育的正途。

        否則,孩子一輩子都是別人劇本里的演員,還是一個(gè)群演!

        參考文獻(xiàn):

        [1][美]托德·羅斯.平均的終結(jié):如何在崇尚標(biāo)準(zhǔn)化的世界中勝出[M].北京:中信出版社,2017.

        [2][美]約翰·泰勒·蓋托.上學(xué)真的有用嗎[M].北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店,2010.

        [3][美]霍華德·加德納.智能的結(jié)構(gòu)[M].北京:中國人民大學(xué)出版社,2008.

        [4][5]袁振國.學(xué)校需要進(jìn)行一場結(jié)構(gòu)性變革[J].上海教育,2015(7).

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