劉思碩?趙新亮

摘要：校園欺凌是世界各國都面臨的教育問題。校園欺凌在性別、年齡、角色等方面存在差異性。由于視角的不同，師生對校園欺凌的內(nèi)涵、發(fā)生率、教師干預(yù)、類型以及教師欺凌的認(rèn)識存在明顯差異。教師的責(zé)任心、對校園欺凌的認(rèn)識、接受的反欺凌培訓(xùn)、采取的干預(yù)策略以及師生的自我效能感、師生關(guān)系等，都會影響教師欺凌干預(yù)的效果。要通過開展教師反欺凌培訓(xùn)、引入專家力量、增強師生溝通、提升教師職業(yè)道德等方式，切實提高校園欺凌干預(yù)的實效性。

關(guān)鍵詞：校園欺凌;師生視角;校園欺凌干預(yù)

中圖分類號：G47 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）04B-0004-07

近年來，校園欺凌問題日益引起國內(nèi)外學(xué)者的關(guān)注。以往國內(nèi)研究者大都是從成人視角來看待和分析校園欺凌，對于校園欺凌的干預(yù)往往基于教師的自我報告，從學(xué)生視角出發(fā)來分析欺凌的研究尚不太多。青少年對于欺凌的認(rèn)識與成人尤其是教師有什么差異？這些差異會導(dǎo)致怎樣的后果？如何來減少這種差異，提高校園欺凌干預(yù)的效果？要回答這些問題，需要從教師和學(xué)生不同視角來審視校園欺凌。

一、校園欺凌的差異性

（一）校園欺凌的性別差異

在對153個研究的薈萃分析中發(fā)現(xiàn)，性別與欺凌角色、欺凌/受欺凌角色和受欺凌角色有比較明顯的相關(guān)性，總體來看，男孩受欺凌的比例比女孩要高，同時，男孩也更容易欺凌同齡人[1]74。研究發(fā)現(xiàn)，男孩更有可能卷入身體欺凌，而女孩之間的欺凌更可能體現(xiàn)在關(guān)系或言語上[2]。另外，欺凌者，特別是男性欺凌者，在身體上往往比同齡人更強壯。

盡管男孩更經(jīng)常成為欺凌的受害者，但他們尋求幫助的頻率比女孩尋求幫助的頻率要低。亨特等人對349名9～14歲的學(xué)生進行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)只有64%的男孩在被欺負(fù)時告訴別人，而女孩這一比例則為86%[3]。女孩更有可能在校內(nèi)外通過各種途徑尋求幫助來解決問題，而男孩傾向認(rèn)為尋求幫助是個人軟弱的表現(xiàn)。

但是，關(guān)于欺凌行為中性別差異的發(fā)現(xiàn)并不一致，一些研究顯示，性別并不是重要的欺凌預(yù)測指標(biāo)[4]。因此，性別差異方面還需要深入探究。

（二）校園欺凌的年齡差異

一是欺凌發(fā)生率的變化。欺凌行為在初中時期（即12～15歲）達到頂峰，到高中結(jié)束時則呈下降趨勢[5]。青春期早期是一個關(guān)鍵時期，青春期學(xué)生探索新的社會角色和在同齡人中的地位，可能會激發(fā)攻擊性行為。奧康奈爾等人調(diào)查了學(xué)校操場上的欺凌事件，發(fā)現(xiàn)與年齡較小的男孩（1～3年級）和年齡較大的女孩相比，年齡較大的男孩（4～6年級）參與欺凌的可能性更高[6]。

二是欺凌方式的變化。隨著年齡的增長，身體欺凌更多讓步于關(guān)系欺凌和社會欺凌。一般而言，言語攻擊的發(fā)生率相對不受年級和年齡的影響;但是，身體欺凌的發(fā)生率卻與此不同。研究顯示，身體攻擊在小學(xué)階段逐漸升級，在初中后期達到頂峰，并在高中期間下降[7]。這是因為，關(guān)系欺凌比身體欺凌難度要大得多但也安全得多，隨著年齡的增長，心理發(fā)展水平的提高，高中生具備了實施關(guān)系欺凌的心智水平。

三是欺凌對象的變化。研究發(fā)現(xiàn)，50%以上的小學(xué)生受到年齡較大的孩子的攻擊，而高年級的學(xué)生則多受到年齡相近學(xué)生的欺凌[8]?？傮w來看，受學(xué)校特定環(huán)境的影響，最年幼的學(xué)生最容易受到攻擊。

四是尋求幫助與干預(yù)的年級特點。與高年級學(xué)生相比，小學(xué)生更有可能報告他們在學(xué)校受到同伴欺凌[9]。與年齡較大的男孩相比，年齡較小的兒童和年齡較大的女孩更有可能對欺凌進行干預(yù)以保護欺凌受害者。

（三）校園欺凌的角色差異

欺凌相關(guān)者可以分為三種角色：欺凌者、受欺凌者、欺凌/受欺凌者。研究發(fā)現(xiàn)：欺凌者具有較高的外化行為、社交能力，以及消極的態(tài)度和自我認(rèn)知。欺凌者在班級中往往比較受歡迎，他們社交能力比較強，而且會有效利用社會關(guān)系打擊對手。而受欺凌者則具有較高的內(nèi)化行為、負(fù)面的與自我相關(guān)的認(rèn)知和較低的社交技能。欺凌/受欺凌者具有更高的內(nèi)化和外化行為以及對自己的負(fù)面態(tài)度。[1]75總體來看，這三種角色對自己的評價都比較負(fù)面。

二、師生對校園欺凌認(rèn)識的差異

當(dāng)學(xué)生在學(xué)校遭遇欺凌時，教師是學(xué)生最先接觸到的成人。教師能夠在班級中創(chuàng)造積極的、體諒的氛圍，能夠監(jiān)控學(xué)生之間的欺凌，并作為教育者在促進學(xué)生之間的健康關(guān)系方面發(fā)揮著重要的作用?，F(xiàn)實生活中，師生因為角色、視角的不同，在對待欺凌的認(rèn)識上往往存在一些差異。

（一）對校園欺凌內(nèi)涵認(rèn)識的差異

奧維斯認(rèn)為欺凌是“團體或個人反復(fù)不斷地對無法輕易捍衛(wèi)自己的受害者實施攻擊的故意行為”[10]。盡管對此定義有一些爭論，但大多數(shù)研究人員都認(rèn)為，欺凌涉及意圖傷害以及欺凌者與受欺凌者之間的權(quán)力失衡，并且反復(fù)發(fā)生。而權(quán)力不平衡和反復(fù)的負(fù)面行為這兩個特征也將欺凌與學(xué)生一般的攻擊性行為區(qū)別開來。學(xué)者們認(rèn)為，攻擊性行為要被定義為欺凌，需要滿足三個標(biāo)準(zhǔn)：重復(fù)、故意和力量失衡。需要注意的是，這些定義都是基于研究者的調(diào)查提出的，具有鮮明的成人特點。青少年對于欺凌有著自己的認(rèn)識。加拿大有學(xué)者采訪8～18歲的青少年，請他們提供他們認(rèn)為的欺凌定義。調(diào)查顯示，只有1.7%的青少年的定義中包含欺凌是有意的，6%提到了重復(fù)性，26%提到了力量的不平衡性[11]。成人對欺凌定義的三要素，在青少年的定義中似乎并不受關(guān)注。但是，92%的學(xué)生提到欺凌行為是一種負(fù)面行為。從青少年的視角看，他們更在意行為的結(jié)果，而不太關(guān)注行為的目的性，只要對他們造成身體或者心理的傷害，不管對方是有意的還是無意的都可能被視為欺凌。另外，成人認(rèn)為只有反復(fù)發(fā)生的負(fù)面行為才算欺凌，但在大部分青少年看來，偶爾的一次充滿敵意的行為也算是欺凌。可能這一次欺凌就讓他們銘記終生，并帶來長久的心理陰影。

（二）師生對校園欺凌發(fā)生率認(rèn)識的差異

由于對欺凌的定義和衡量標(biāo)準(zhǔn)不同，不同國家對于欺凌的發(fā)生率的報告存在差異，但不可否認(rèn)的是教職員工對欺凌發(fā)生頻率的認(rèn)知與學(xué)生受到欺凌的報道之間存在很大差距。這可能是由于教師沒有充分了解學(xué)校中發(fā)生的欺凌行為。教師往往會對學(xué)校中公開的欺凌行為（身體欺凌）比較關(guān)注，但知曉關(guān)系欺凌、言語欺凌等比較隱蔽的欺凌行為則需要依靠學(xué)生舉報。在美國的一項全國性的高中學(xué)生健康行為的調(diào)查中，學(xué)生報告近兩個月內(nèi)的傷害率，身體欺凌占20.8%，言語欺凌占53.6%，關(guān)系欺凌占51.4%，網(wǎng)絡(luò)欺凌占13.6%[12]，絕大部分是隱蔽欺凌;而由于種種原因，隱蔽欺凌的受害者較少舉報欺凌行為，導(dǎo)致教師認(rèn)為欺凌發(fā)生率不高。

從學(xué)生視角來看，當(dāng)遭遇欺凌時，他們更可能向父母、朋友報告，而不是向教職員工報告。一方面，大部分學(xué)生認(rèn)為，教師很大程度上沒有認(rèn)識到自己被欺凌，自己找教師匯報可能不但不會引起教師的重視，反而會被當(dāng)成是“誣告者”。另一方面，一些學(xué)生認(rèn)為他們?nèi)绻蚪處焾蟾?，會成為同學(xué)眼中的“告密者”，這會導(dǎo)致自己在班級中的處境更加糟糕。

（三）師生對教師欺凌干預(yù)認(rèn)識的差異

布拉德肖等人對15 000多名學(xué)生和1500多名學(xué)校工作人員進行調(diào)查，了解師生眼中教師對欺凌干預(yù)的程度。有84%的教師報告總是或經(jīng)常干預(yù)欺凌，而學(xué)生報告的比例僅為35%[13]379。在學(xué)生看來，學(xué)校中的成年人不干預(yù)欺凌比較常見。

大量的研究顯示，教師和學(xué)校員工經(jīng)常高估他們對校園欺凌的干預(yù)度。在挪威，奧維斯發(fā)現(xiàn)，將近60%的初中學(xué)生表示，教師只是“偶爾”或“幾乎從不”試圖制止欺凌行為。在澳大利亞和英國也有類似的發(fā)現(xiàn)。而當(dāng)教師的干預(yù)不夠（不管這是否為教師的故意行為）被學(xué)生意識到時，既助長了欺凌者的欺凌行為，又加劇了受欺凌者的無助感和孤立感。

（四）師生對校園欺凌類型認(rèn)識的差異

教師對小學(xué)生中的欺凌行為的識別更有效，因為小學(xué)階段的校園欺凌以身體欺凌為主;但是識別中學(xué)生的欺凌行為往往存在較大的難度，因為中學(xué)階段往往是言語欺凌和關(guān)系欺凌占主導(dǎo)。研究表明，相較于言語和關(guān)系欺凌，教師對身體欺凌干預(yù)的可能性更大[14]48。而在學(xué)生們看來，言語欺凌和關(guān)系欺凌比身體欺凌更常見。教師們經(jīng)常將一些身體沖突貼上欺凌的標(biāo)簽，但對可能造成社會或情感傷害的欺凌缺少關(guān)注和干預(yù)。調(diào)查顯示，1/4的教師沒有將起綽號、散布謠言或者社會排斥視作欺凌[15]。進一步的研究發(fā)現(xiàn)，與身體欺凌相比，教師在目睹關(guān)系、言語或網(wǎng)絡(luò)欺凌行為時的同理心更少，干預(yù)更少[14]49。

（五）師生對教師欺凌認(rèn)識的差異

目前，社會上普遍沒有將教師欺凌行為作為一個問題來看待，但教師欺凌的確存在。研究發(fā)現(xiàn)，將近13%的學(xué)生報告說他們經(jīng)常受到同伴的傷害，11%的學(xué)生報告說他們經(jīng)常受到教職員工的傷害，而1.4%的學(xué)生報告受到這兩種人的傷害[16]80。教師身體欺凌的形式包括抓住、拳打、推擠或搖晃學(xué)生，扔?xùn)|西，用物體擊打?qū)W生，不允許學(xué)生去洗手間;心理欺凌的形式包括對學(xué)生大吼大叫，無視他們并使他們與同齡人隔離。圖姆洛等人對美國7個城市的116名K-5的教師進行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，70%的受訪者認(rèn)為教師欺凌行為是孤立的案例，將近18%的受訪者認(rèn)為教師欺凌是經(jīng)常發(fā)生的事件，有32%的受訪者表示知道在過去一個學(xué)年中有1～6名教師欺負(fù)學(xué)生[17]。對來自澳大利亞25個學(xué)校的1284名十年級學(xué)生的研究發(fā)現(xiàn)，被教師欺凌的學(xué)生表現(xiàn)出較低的學(xué)校參與度和學(xué)習(xí)成績，并且更多地參與了高風(fēng)險行為[16]86。

三、影響教師欺凌干預(yù)成效的因素

（一）教師對校園欺凌的認(rèn)識

一是很多教師沒有發(fā)現(xiàn)欺凌的發(fā)生。一些欺凌行為發(fā)生在廁所、樓梯拐角等校園內(nèi)比較隱蔽的場所，或者在操場、餐廳等學(xué)生比較密集的場所，加之很多欺凌的手段比較隱蔽（像關(guān)系欺凌、網(wǎng)絡(luò)欺凌），被教師發(fā)現(xiàn)的可能性比較低。當(dāng)教師沒有察覺到欺凌的發(fā)生，他們對欺凌就會表現(xiàn)出被動的態(tài)度。

二是很多教師對欺凌存在認(rèn)識偏差或者誤解。一些教師認(rèn)為，欺凌是兒童時期的正常現(xiàn)象，對欺凌事件進行干預(yù)會剝奪兒童“重要的社會經(jīng)歷”;一些教師認(rèn)為，隱蔽的欺凌行為并沒那么嚴(yán)重，取笑不會給學(xué)生造成太大的壓力或傷害[18]。面對不同欺凌類型時，不同的教師干預(yù)策略不同，處理起來尺度也不一致。另外，一些教師可能存在誤解，認(rèn)為有的學(xué)生因為低自尊或者害羞而在人際關(guān)系的營建方面存在困難。實際上，這些學(xué)生可能是關(guān)系欺凌的受害者。

（二）師生關(guān)系

教師是學(xué)生成長中的“重要他人”，師生之間的互動很大程度上影響著學(xué)生的行為。一方面，欺凌他人的學(xué)生報告稱，與未卷入欺凌的學(xué)生相比，他們得到教師的支持更少，與教師之間互動的問題更多，師生關(guān)系更差，逃學(xué)率更高[19]。也就是說，師生之間不良的關(guān)系會直接或間接影響部分學(xué)生的攻擊行為。另一方面，一些欺凌者和受欺凌者因為個性原因并不受教師喜歡，而教師有時候受自己主觀情感的影響，會戴著“有色眼鏡”看學(xué)生。研究表明，教師對欺凌者持消極態(tài)度并缺乏同情心[20]，對受欺凌者也是如此。如果教師對社會排斥受欺凌學(xué)生的同情心較少，就不太可能去干預(yù);即使進行干預(yù)，也可能采取比較寬松的干預(yù)措施。

（三）教師接受的反欺凌培訓(xùn)

青少年學(xué)生與教師接觸的時間最多，遭遇欺凌時，教師往往是他們最先求助的成人。同時，教師也是反校園欺凌政策最主要的執(zhí)行者。但是很長一段時間以來，研究者將工作重心放在相關(guān)政策、法律法規(guī)的制定上，忽視對教師隊伍有效的培訓(xùn)，結(jié)果反欺凌的效果并不理想。以芬蘭為例：芬蘭反校園欺凌在國際上走在前列，2003年就出臺法律要求學(xué)校制訂課程計劃以保護學(xué)生免受暴力、欺凌和騷擾。然而，2008年的一項調(diào)查顯示，芬蘭“一周被欺凌一次或以上”學(xué)生的百分比并未下降[21]。主要原因是芬蘭國內(nèi)缺乏廣泛的教師培訓(xùn)，使得校園欺凌干預(yù)的成效不盡如人意。由于缺乏系統(tǒng)的培訓(xùn)，教師既不掌握校園欺凌干預(yù)的相關(guān)知識和技能，又缺少干預(yù)欺凌的效能感，導(dǎo)致干預(yù)的意愿大大降低。因此，在總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)之后，北歐的芬蘭、挪威、瑞典都調(diào)整了工作方向，將教師培訓(xùn)作為反校園欺凌項目的一項重要內(nèi)容。

（四）師生的自我效能感

布拉德肖等人調(diào)查了對校園欺凌為什么有些教師會干預(yù)而另一些教師卻沒有干預(yù)，發(fā)現(xiàn)成年人的自我效能感是一個重要的預(yù)測指標(biāo)[13]380。教師的個人效能感被認(rèn)為是教師行為的重要組成部分。研究發(fā)現(xiàn)，與那些自我效能感較低的教師相比，具有較高自我效能感的教師校園欺凌干預(yù)頻率更高;在缺乏經(jīng)驗的教師中，自我效能感實際上是干預(yù)的唯一相關(guān)預(yù)測因子[22]。同時，研究發(fā)現(xiàn)：青少年對欺凌干預(yù)的自我效能感越高，他們實際或者可能干預(yù)欺凌的可能性就越大;反之亦然[23]。

（五）教師采取的干預(yù)策略

當(dāng)面對學(xué)生之間的欺凌時，教師會采取各種各樣的策略，賽德爾和歐特爾歸納出三種不同的干預(yù)策略：（a）權(quán)威-懲罰性策略（例如給學(xué)生特殊的眼神，威脅，紀(jì)律處罰，趕出教室）;（b）支持性-個體策略（專注于讓學(xué)生參與，與欺凌者和受欺凌者交談，在情感上支持他們）;（c）支持-合作干預(yù)策略（面向班上的所有學(xué)生，與父母和其他專業(yè)人員合作，在班級和/或?qū)W校層面采取行動）[24]。研究顯示，權(quán)威性的教學(xué)風(fēng)格不但不會降低學(xué)校中的欺凌，還會在班級中制造一種負(fù)面的氛圍，反而導(dǎo)致欺凌增加[25]。不過，權(quán)威-懲罰式干預(yù)方式在短期內(nèi)可以有效改變欺凌者的行為，特別是在對單一欺凌事件的干預(yù)上[26]。相比于權(quán)威-懲罰性策略，支持性-個體策略更有效。為了制止欺凌行為并防止負(fù)面后果，它不僅要為受欺凌學(xué)生提供支持，而且還要為參與欺凌的學(xué)生提供支持[27]。但是如果從群體的影響力來看，支持-合作干預(yù)策略更有效力。這種干預(yù)策略通過支持學(xué)生之間的友誼和積極的同伴關(guān)系以及利用同伴作為班級內(nèi)變化的促進者來改變社會動力，并積極影響班級氣氛，從而使學(xué)生不傾向于參與欺凌[28]。

（六）教師的責(zé)任心

具有高度責(zé)任感的教師認(rèn)為，欺凌行為會對學(xué)生造成嚴(yán)重的身體、情感和社會后果，他們認(rèn)為欺凌行為與自己的教學(xué)理念不相符，在教育教學(xué)中不會采取此種方式[29]。相比之下，責(zé)任感低的教師并沒有意識到欺凌對學(xué)生的傷害，不相信欺凌行為會對學(xué)生造成嚴(yán)重的后果。他們認(rèn)為教師的一些攻擊行為是可以接受的，這些行為并非因為教師有意要去傷害學(xué)生，只是教師的無心之失。有些教師的欺凌行為是為了達到班級管理的目標(biāo)而不得不采取的行動。

四、提升教師欺凌干預(yù)效果的策略

（一）開展教師反欺凌培訓(xùn)

教師反欺凌職前培訓(xùn)主要集中在兩個階段：一是在師范院校實施干預(yù)校園欺凌的相關(guān)課程，讓準(zhǔn)教師對校園欺凌有一定的了解。芬蘭的KiVa項目① 中有專門針對未來從事教育的大學(xué)生的培訓(xùn)，提升他們阻止和干預(yù)校園欺凌的能力。二是在新教師入職培訓(xùn)中，可以將與校園欺凌相關(guān)的知識和技能作為培訓(xùn)的內(nèi)容，讓新教師有心理和方法上的準(zhǔn)備，將來面對校園欺凌時心理上不發(fā)怵，處理起來有方法。除了職前培訓(xùn)，在職防治校園欺凌培訓(xùn)也應(yīng)該成為教師培訓(xùn)的一部分。如奧維斯OBPP② 被引入學(xué)校時，項目組會對學(xué)校教師進行為期一年半的項目培訓(xùn)，以提高項目實施的效果。芬蘭的KiVa項目組則會為教師提供兩天的面對面培訓(xùn)，同時，項目組會通過網(wǎng)絡(luò)咨詢和指導(dǎo)的方式對參與項目的教師進行業(yè)務(wù)指導(dǎo)。借鑒國外的成功經(jīng)驗，對教師進行反欺凌培訓(xùn)，一是課程要系統(tǒng)化、可持續(xù)化，保證教師能夠?qū)W會、學(xué)透;二是要對教師進行及時指導(dǎo)，保證教師的反欺凌對策科學(xué)有效。

（二）重視專家力量的介入和專業(yè)指導(dǎo)

1983年，挪威教育研究部發(fā)起了第一次反對校園欺凌運動。十年之后的調(diào)查顯示，除了有專家參與的地區(qū)校園欺凌顯著減少外，其他地區(qū)校園欺凌沒有明顯減少。1996—1997年，挪威用了兩年時間培養(yǎng)了350名專業(yè)人士，包括教師、校長、心理專家，這支隊伍后來成為挪威反校園欺凌的重要人力資源。

防治校園欺凌僅靠學(xué)校和教師的力量是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還需要借助專業(yè)的力量。一方面，專家能夠提供全面系統(tǒng)、靈活多樣的課程體系，保證教師和學(xué)生通過課程掌握充足的知識和有效的干預(yù)措施。另一方面，專家能夠提供處理校園欺凌的專業(yè)指導(dǎo)，如KiVa項目為項目組教職工提供識別嚴(yán)重欺凌行為的操作手冊和具體的處理方式，幫助教師一步步解決學(xué)生遇到的問題，引領(lǐng)防治校園欺凌向?qū)I(yè)化、體系化、科學(xué)化的方向發(fā)展。

（三）師生加強對校園欺凌問題的溝通和交流

對于校園欺凌，僅僅進行教師之間的溝通和交流容易將問題成人化、片面化。教師要善于傾聽學(xué)生的聲音和建議。一是利用班會課、思品課等機會，引導(dǎo)學(xué)生圍繞欺凌的內(nèi)涵、表現(xiàn)形式、干預(yù)措施進行思考、分享和交流，提升學(xué)生對欺凌的認(rèn)識。二是重視心理活動課作用的發(fā)揮，通過心理劇表演、沙盤輔導(dǎo)、繪畫輔導(dǎo)等方式，培養(yǎng)學(xué)生的同理心，深入了解學(xué)生行為背后的影響因素，從而讓師生之間的對話走向深入。三是在欺凌發(fā)生之后，不能簡單地停留在成人處理層面，而要分別與欺凌者和受欺凌者進行溝通交流;尤其是對于群體欺凌事件，既要與欺凌者逐一談話，又要將涉事雙方約到一起進行溝通，傾聽學(xué)生對于欺凌的認(rèn)識，糾正學(xué)生不正確的觀念，引導(dǎo)欺凌者向正確的方向發(fā)展。

（四）加強師德建設(shè)，提升教師言行的規(guī)范性

教育行政部門、學(xué)校要組織專家結(jié)合典型案例對《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》進行深入解讀，讓教師明白自己行為的界限。2012年英國教育部出臺的《學(xué)校中的行為和紀(jì)律：校長、教師和學(xué)校工作人員指南》第13條規(guī)定，“教師可以對低于合理預(yù)期標(biāo)準(zhǔn)學(xué)生的行為進行干預(yù)”。這意味著如果學(xué)生行為不當(dāng)，違反學(xué)校規(guī)定或未遵循合理的指示，教師可以對該學(xué)生施加懲罰。但是這種懲罰必須滿足三個前提條件：一是懲罰學(xué)生的決定必須由學(xué)校正式的工作人員或校長授權(quán)的工作人員做出;二是懲罰決定和懲罰必須在學(xué)校進行，或者在有工作人員負(fù)責(zé)的情況下進行;三是不得違反任何法律，并且在任何情況下都必須是合理的。這樣具體的要求既賦予教師懲罰的權(quán)力，又對教師的行為進行合法性的規(guī)定，避免教師出現(xiàn)違背師德、觸犯法律的欺凌行為。

防治校園欺凌是個復(fù)雜的系統(tǒng)工程，教師在其中發(fā)揮著重要的作用。一些防治措施之所以落實不力，是因為教師的認(rèn)識不夠，教師通過換位思考，能夠更深切地理解受欺凌學(xué)生的心理感受和處境，從而調(diào)整不合理認(rèn)知，規(guī)范自身言行，提升干預(yù)校園欺凌的有效性。

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責(zé)任編輯：楊孝如

*本文系2021年中國青少年研究會立項課題“北歐三國反校園欺凌的歷程及啟示”（2021B26）、山東省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度重點課題“基礎(chǔ)教育突發(fā)風(fēng)險評估與防控治理體系構(gòu)建研究”（2020ZD039）的階段性成果。

收稿日期：2020-12-03

作者簡介：劉思碩，青島市教育科學(xué)研究院（山東青島，266012）助理研究員，碩士，主要研究方向為青少年心理健康、教師專業(yè)發(fā)展;趙新亮，北京教育科學(xué)研究院高等教育研究所（北京，100036）助理研究員，博士，主要研究方向為教育政策。