劉思碩?趙新亮
摘要:校園欺凌是世界各國都面臨的教育問題。校園欺凌在性別、年齡、角色等方面存在差異性。由于視角的不同,師生對(duì)校園欺凌的內(nèi)涵、發(fā)生率、教師干預(yù)、類型以及教師欺凌的認(rèn)識(shí)存在明顯差異。教師的責(zé)任心、對(duì)校園欺凌的認(rèn)識(shí)、接受的反欺凌培訓(xùn)、采取的干預(yù)策略以及師生的自我效能感、師生關(guān)系等,都會(huì)影響教師欺凌干預(yù)的效果。要通過開展教師反欺凌培訓(xùn)、引入專家力量、增強(qiáng)師生溝通、提升教師職業(yè)道德等方式,切實(shí)提高校園欺凌干預(yù)的實(shí)效性。
關(guān)鍵詞:校園欺凌;師生視角;校園欺凌干預(yù)
中圖分類號(hào):G47 文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A 文章編號(hào):1673-9094(2021)04B-0004-07
近年來,校園欺凌問題日益引起國內(nèi)外學(xué)者的關(guān)注。以往國內(nèi)研究者大都是從成人視角來看待和分析校園欺凌,對(duì)于校園欺凌的干預(yù)往往基于教師的自我報(bào)告,從學(xué)生視角出發(fā)來分析欺凌的研究尚不太多。青少年對(duì)于欺凌的認(rèn)識(shí)與成人尤其是教師有什么差異?這些差異會(huì)導(dǎo)致怎樣的后果?如何來減少這種差異,提高校園欺凌干預(yù)的效果?要回答這些問題,需要從教師和學(xué)生不同視角來審視校園欺凌。
一、校園欺凌的差異性
(一)校園欺凌的性別差異
在對(duì)153個(gè)研究的薈萃分析中發(fā)現(xiàn),性別與欺凌角色、欺凌/受欺凌角色和受欺凌角色有比較明顯的相關(guān)性,總體來看,男孩受欺凌的比例比女孩要高,同時(shí),男孩也更容易欺凌同齡人[1]74。研究發(fā)現(xiàn),男孩更有可能卷入身體欺凌,而女孩之間的欺凌更可能體現(xiàn)在關(guān)系或言語上[2]。另外,欺凌者,特別是男性欺凌者,在身體上往往比同齡人更強(qiáng)壯。
盡管男孩更經(jīng)常成為欺凌的受害者,但他們尋求幫助的頻率比女孩尋求幫助的頻率要低。亨特等人對(duì)349名9~14歲的學(xué)生進(jìn)行調(diào)查,發(fā)現(xiàn)只有64%的男孩在被欺負(fù)時(shí)告訴別人,而女孩這一比例則為86%[3]。女孩更有可能在校內(nèi)外通過各種途徑尋求幫助來解決問題,而男孩傾向認(rèn)為尋求幫助是個(gè)人軟弱的表現(xiàn)。
但是,關(guān)于欺凌行為中性別差異的發(fā)現(xiàn)并不一致,一些研究顯示,性別并不是重要的欺凌預(yù)測(cè)指標(biāo)[4]。因此,性別差異方面還需要深入探究。
(二)校園欺凌的年齡差異
一是欺凌發(fā)生率的變化。欺凌行為在初中時(shí)期(即12~15歲)達(dá)到頂峰,到高中結(jié)束時(shí)則呈下降趨勢(shì)[5]。青春期早期是一個(gè)關(guān)鍵時(shí)期,青春期學(xué)生探索新的社會(huì)角色和在同齡人中的地位,可能會(huì)激發(fā)攻擊性行為。奧康奈爾等人調(diào)查了學(xué)校操場上的欺凌事件,發(fā)現(xiàn)與年齡較小的男孩(1~3年級(jí))和年齡較大的女孩相比,年齡較大的男孩(4~6年級(jí))參與欺凌的可能性更高[6]。
二是欺凌方式的變化。隨著年齡的增長,身體欺凌更多讓步于關(guān)系欺凌和社會(huì)欺凌。一般而言,言語攻擊的發(fā)生率相對(duì)不受年級(jí)和年齡的影響;但是,身體欺凌的發(fā)生率卻與此不同。研究顯示,身體攻擊在小學(xué)階段逐漸升級(jí),在初中后期達(dá)到頂峰,并在高中期間下降[7]。這是因?yàn)椋P(guān)系欺凌比身體欺凌難度要大得多但也安全得多,隨著年齡的增長,心理發(fā)展水平的提高,高中生具備了實(shí)施關(guān)系欺凌的心智水平。
三是欺凌對(duì)象的變化。研究發(fā)現(xiàn),50%以上的小學(xué)生受到年齡較大的孩子的攻擊,而高年級(jí)的學(xué)生則多受到年齡相近學(xué)生的欺凌[8]。總體來看,受學(xué)校特定環(huán)境的影響,最年幼的學(xué)生最容易受到攻擊。
四是尋求幫助與干預(yù)的年級(jí)特點(diǎn)。與高年級(jí)學(xué)生相比,小學(xué)生更有可能報(bào)告他們?cè)趯W(xué)校受到同伴欺凌[9]。與年齡較大的男孩相比,年齡較小的兒童和年齡較大的女孩更有可能對(duì)欺凌進(jìn)行干預(yù)以保護(hù)欺凌受害者。
(三)校園欺凌的角色差異
欺凌相關(guān)者可以分為三種角色:欺凌者、受欺凌者、欺凌/受欺凌者。研究發(fā)現(xiàn):欺凌者具有較高的外化行為、社交能力,以及消極的態(tài)度和自我認(rèn)知。欺凌者在班級(jí)中往往比較受歡迎,他們社交能力比較強(qiáng),而且會(huì)有效利用社會(huì)關(guān)系打擊對(duì)手。而受欺凌者則具有較高的內(nèi)化行為、負(fù)面的與自我相關(guān)的認(rèn)知和較低的社交技能。欺凌/受欺凌者具有更高的內(nèi)化和外化行為以及對(duì)自己的負(fù)面態(tài)度。[1]75總體來看,這三種角色對(duì)自己的評(píng)價(jià)都比較負(fù)面。
二、師生對(duì)校園欺凌認(rèn)識(shí)的差異
當(dāng)學(xué)生在學(xué)校遭遇欺凌時(shí),教師是學(xué)生最先接觸到的成人。教師能夠在班級(jí)中創(chuàng)造積極的、體諒的氛圍,能夠監(jiān)控學(xué)生之間的欺凌,并作為教育者在促進(jìn)學(xué)生之間的健康關(guān)系方面發(fā)揮著重要的作用?,F(xiàn)實(shí)生活中,師生因?yàn)榻巧?、視角的不同,在?duì)待欺凌的認(rèn)識(shí)上往往存在一些差異。
(一)對(duì)校園欺凌內(nèi)涵認(rèn)識(shí)的差異
奧維斯認(rèn)為欺凌是“團(tuán)體或個(gè)人反復(fù)不斷地對(duì)無法輕易捍衛(wèi)自己的受害者實(shí)施攻擊的故意行為”[10]。盡管對(duì)此定義有一些爭論,但大多數(shù)研究人員都認(rèn)為,欺凌涉及意圖傷害以及欺凌者與受欺凌者之間的權(quán)力失衡,并且反復(fù)發(fā)生。而權(quán)力不平衡和反復(fù)的負(fù)面行為這兩個(gè)特征也將欺凌與學(xué)生一般的攻擊性行為區(qū)別開來。學(xué)者們認(rèn)為,攻擊性行為要被定義為欺凌,需要滿足三個(gè)標(biāo)準(zhǔn):重復(fù)、故意和力量失衡。需要注意的是,這些定義都是基于研究者的調(diào)查提出的,具有鮮明的成人特點(diǎn)。青少年對(duì)于欺凌有著自己的認(rèn)識(shí)。加拿大有學(xué)者采訪8~18歲的青少年,請(qǐng)他們提供他們認(rèn)為的欺凌定義。調(diào)查顯示,只有1.7%的青少年的定義中包含欺凌是有意的,6%提到了重復(fù)性,26%提到了力量的不平衡性[11]。成人對(duì)欺凌定義的三要素,在青少年的定義中似乎并不受關(guān)注。但是,92%的學(xué)生提到欺凌行為是一種負(fù)面行為。從青少年的視角看,他們更在意行為的結(jié)果,而不太關(guān)注行為的目的性,只要對(duì)他們?cè)斐缮眢w或者心理的傷害,不管對(duì)方是有意的還是無意的都可能被視為欺凌。另外,成人認(rèn)為只有反復(fù)發(fā)生的負(fù)面行為才算欺凌,但在大部分青少年看來,偶爾的一次充滿敵意的行為也算是欺凌??赡苓@一次欺凌就讓他們銘記終生,并帶來長久的心理陰影。
(二)師生對(duì)校園欺凌發(fā)生率認(rèn)識(shí)的差異
由于對(duì)欺凌的定義和衡量標(biāo)準(zhǔn)不同,不同國家對(duì)于欺凌的發(fā)生率的報(bào)告存在差異,但不可否認(rèn)的是教職員工對(duì)欺凌發(fā)生頻率的認(rèn)知與學(xué)生受到欺凌的報(bào)道之間存在很大差距。這可能是由于教師沒有充分了解學(xué)校中發(fā)生的欺凌行為。教師往往會(huì)對(duì)學(xué)校中公開的欺凌行為(身體欺凌)比較關(guān)注,但知曉關(guān)系欺凌、言語欺凌等比較隱蔽的欺凌行為則需要依靠學(xué)生舉報(bào)。在美國的一項(xiàng)全國性的高中學(xué)生健康行為的調(diào)查中,學(xué)生報(bào)告近兩個(gè)月內(nèi)的傷害率,身體欺凌占20.8%,言語欺凌占53.6%,關(guān)系欺凌占51.4%,網(wǎng)絡(luò)欺凌占13.6%[12],絕大部分是隱蔽欺凌;而由于種種原因,隱蔽欺凌的受害者較少舉報(bào)欺凌行為,導(dǎo)致教師認(rèn)為欺凌發(fā)生率不高。
從學(xué)生視角來看,當(dāng)遭遇欺凌時(shí),他們更可能向父母、朋友報(bào)告,而不是向教職員工報(bào)告。一方面,大部分學(xué)生認(rèn)為,教師很大程度上沒有認(rèn)識(shí)到自己被欺凌,自己找教師匯報(bào)可能不但不會(huì)引起教師的重視,反而會(huì)被當(dāng)成是“誣告者”。另一方面,一些學(xué)生認(rèn)為他們?nèi)绻蚪處焾?bào)告,會(huì)成為同學(xué)眼中的“告密者”,這會(huì)導(dǎo)致自己在班級(jí)中的處境更加糟糕。
(三)師生對(duì)教師欺凌干預(yù)認(rèn)識(shí)的差異
布拉德肖等人對(duì)15 000多名學(xué)生和1500多名學(xué)校工作人員進(jìn)行調(diào)查,了解師生眼中教師對(duì)欺凌干預(yù)的程度。有84%的教師報(bào)告總是或經(jīng)常干預(yù)欺凌,而學(xué)生報(bào)告的比例僅為35%[13]379。在學(xué)生看來,學(xué)校中的成年人不干預(yù)欺凌比較常見。
大量的研究顯示,教師和學(xué)校員工經(jīng)常高估他們對(duì)校園欺凌的干預(yù)度。在挪威,奧維斯發(fā)現(xiàn),將近60%的初中學(xué)生表示,教師只是“偶爾”或“幾乎從不”試圖制止欺凌行為。在澳大利亞和英國也有類似的發(fā)現(xiàn)。而當(dāng)教師的干預(yù)不夠(不管這是否為教師的故意行為)被學(xué)生意識(shí)到時(shí),既助長了欺凌者的欺凌行為,又加劇了受欺凌者的無助感和孤立感。
(四)師生對(duì)校園欺凌類型認(rèn)識(shí)的差異
教師對(duì)小學(xué)生中的欺凌行為的識(shí)別更有效,因?yàn)樾W(xué)階段的校園欺凌以身體欺凌為主;但是識(shí)別中學(xué)生的欺凌行為往往存在較大的難度,因?yàn)橹袑W(xué)階段往往是言語欺凌和關(guān)系欺凌占主導(dǎo)。研究表明,相較于言語和關(guān)系欺凌,教師對(duì)身體欺凌干預(yù)的可能性更大[14]48。而在學(xué)生們看來,言語欺凌和關(guān)系欺凌比身體欺凌更常見。教師們經(jīng)常將一些身體沖突貼上欺凌的標(biāo)簽,但對(duì)可能造成社會(huì)或情感傷害的欺凌缺少關(guān)注和干預(yù)。調(diào)查顯示,1/4的教師沒有將起綽號(hào)、散布謠言或者社會(huì)排斥視作欺凌[15]。進(jìn)一步的研究發(fā)現(xiàn),與身體欺凌相比,教師在目睹關(guān)系、言語或網(wǎng)絡(luò)欺凌行為時(shí)的同理心更少,干預(yù)更少[14]49。
(五)師生對(duì)教師欺凌認(rèn)識(shí)的差異
目前,社會(huì)上普遍沒有將教師欺凌行為作為一個(gè)問題來看待,但教師欺凌的確存在。研究發(fā)現(xiàn),將近13%的學(xué)生報(bào)告說他們經(jīng)常受到同伴的傷害,11%的學(xué)生報(bào)告說他們經(jīng)常受到教職員工的傷害,而1.4%的學(xué)生報(bào)告受到這兩種人的傷害[16]80。教師身體欺凌的形式包括抓住、拳打、推擠或搖晃學(xué)生,扔?xùn)|西,用物體擊打?qū)W生,不允許學(xué)生去洗手間;心理欺凌的形式包括對(duì)學(xué)生大吼大叫,無視他們并使他們與同齡人隔離。圖姆洛等人對(duì)美國7個(gè)城市的116名K-5的教師進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn),70%的受訪者認(rèn)為教師欺凌行為是孤立的案例,將近18%的受訪者認(rèn)為教師欺凌是經(jīng)常發(fā)生的事件,有32%的受訪者表示知道在過去一個(gè)學(xué)年中有1~6名教師欺負(fù)學(xué)生[17]。對(duì)來自澳大利亞25個(gè)學(xué)校的1284名十年級(jí)學(xué)生的研究發(fā)現(xiàn),被教師欺凌的學(xué)生表現(xiàn)出較低的學(xué)校參與度和學(xué)習(xí)成績,并且更多地參與了高風(fēng)險(xiǎn)行為[16]86。
三、影響教師欺凌干預(yù)成效的因素
(一)教師對(duì)校園欺凌的認(rèn)識(shí)
一是很多教師沒有發(fā)現(xiàn)欺凌的發(fā)生。一些欺凌行為發(fā)生在廁所、樓梯拐角等校園內(nèi)比較隱蔽的場所,或者在操場、餐廳等學(xué)生比較密集的場所,加之很多欺凌的手段比較隱蔽(像關(guān)系欺凌、網(wǎng)絡(luò)欺凌),被教師發(fā)現(xiàn)的可能性比較低。當(dāng)教師沒有察覺到欺凌的發(fā)生,他們對(duì)欺凌就會(huì)表現(xiàn)出被動(dòng)的態(tài)度。
二是很多教師對(duì)欺凌存在認(rèn)識(shí)偏差或者誤解。一些教師認(rèn)為,欺凌是兒童時(shí)期的正?,F(xiàn)象,對(duì)欺凌事件進(jìn)行干預(yù)會(huì)剝奪兒童“重要的社會(huì)經(jīng)歷”;一些教師認(rèn)為,隱蔽的欺凌行為并沒那么嚴(yán)重,取笑不會(huì)給學(xué)生造成太大的壓力或傷害[18]。面對(duì)不同欺凌類型時(shí),不同的教師干預(yù)策略不同,處理起來尺度也不一致。另外,一些教師可能存在誤解,認(rèn)為有的學(xué)生因?yàn)榈妥宰鸹蛘吆π叨谌穗H關(guān)系的營建方面存在困難。實(shí)際上,這些學(xué)生可能是關(guān)系欺凌的受害者。
(二)師生關(guān)系
教師是學(xué)生成長中的“重要他人”,師生之間的互動(dòng)很大程度上影響著學(xué)生的行為。一方面,欺凌他人的學(xué)生報(bào)告稱,與未卷入欺凌的學(xué)生相比,他們得到教師的支持更少,與教師之間互動(dòng)的問題更多,師生關(guān)系更差,逃學(xué)率更高[19]。也就是說,師生之間不良的關(guān)系會(huì)直接或間接影響部分學(xué)生的攻擊行為。另一方面,一些欺凌者和受欺凌者因?yàn)閭€(gè)性原因并不受教師喜歡,而教師有時(shí)候受自己主觀情感的影響,會(huì)戴著“有色眼鏡”看學(xué)生。研究表明,教師對(duì)欺凌者持消極態(tài)度并缺乏同情心[20],對(duì)受欺凌者也是如此。如果教師對(duì)社會(huì)排斥受欺凌學(xué)生的同情心較少,就不太可能去干預(yù);即使進(jìn)行干預(yù),也可能采取比較寬松的干預(yù)措施。
(三)教師接受的反欺凌培訓(xùn)
青少年學(xué)生與教師接觸的時(shí)間最多,遭遇欺凌時(shí),教師往往是他們最先求助的成人。同時(shí),教師也是反校園欺凌政策最主要的執(zhí)行者。但是很長一段時(shí)間以來,研究者將工作重心放在相關(guān)政策、法律法規(guī)的制定上,忽視對(duì)教師隊(duì)伍有效的培訓(xùn),結(jié)果反欺凌的效果并不理想。以芬蘭為例:芬蘭反校園欺凌在國際上走在前列,2003年就出臺(tái)法律要求學(xué)校制訂課程計(jì)劃以保護(hù)學(xué)生免受暴力、欺凌和騷擾。然而,2008年的一項(xiàng)調(diào)查顯示,芬蘭“一周被欺凌一次或以上”學(xué)生的百分比并未下降[21]。主要原因是芬蘭國內(nèi)缺乏廣泛的教師培訓(xùn),使得校園欺凌干預(yù)的成效不盡如人意。由于缺乏系統(tǒng)的培訓(xùn),教師既不掌握校園欺凌干預(yù)的相關(guān)知識(shí)和技能,又缺少干預(yù)欺凌的效能感,導(dǎo)致干預(yù)的意愿大大降低。因此,在總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)之后,北歐的芬蘭、挪威、瑞典都調(diào)整了工作方向,將教師培訓(xùn)作為反校園欺凌項(xiàng)目的一項(xiàng)重要內(nèi)容。
(四)師生的自我效能感
布拉德肖等人調(diào)查了對(duì)校園欺凌為什么有些教師會(huì)干預(yù)而另一些教師卻沒有干預(yù),發(fā)現(xiàn)成年人的自我效能感是一個(gè)重要的預(yù)測(cè)指標(biāo)[13]380。教師的個(gè)人效能感被認(rèn)為是教師行為的重要組成部分。研究發(fā)現(xiàn),與那些自我效能感較低的教師相比,具有較高自我效能感的教師校園欺凌干預(yù)頻率更高;在缺乏經(jīng)驗(yàn)的教師中,自我效能感實(shí)際上是干預(yù)的唯一相關(guān)預(yù)測(cè)因子[22]。同時(shí),研究發(fā)現(xiàn):青少年對(duì)欺凌干預(yù)的自我效能感越高,他們實(shí)際或者可能干預(yù)欺凌的可能性就越大;反之亦然[23]。
(五)教師采取的干預(yù)策略
當(dāng)面對(duì)學(xué)生之間的欺凌時(shí),教師會(huì)采取各種各樣的策略,賽德爾和歐特爾歸納出三種不同的干預(yù)策略:(a)權(quán)威-懲罰性策略(例如給學(xué)生特殊的眼神,威脅,紀(jì)律處罰,趕出教室);(b)支持性-個(gè)體策略(專注于讓學(xué)生參與,與欺凌者和受欺凌者交談,在情感上支持他們);(c)支持-合作干預(yù)策略(面向班上的所有學(xué)生,與父母和其他專業(yè)人員合作,在班級(jí)和/或?qū)W校層面采取行動(dòng))[24]。研究顯示,權(quán)威性的教學(xué)風(fēng)格不但不會(huì)降低學(xué)校中的欺凌,還會(huì)在班級(jí)中制造一種負(fù)面的氛圍,反而導(dǎo)致欺凌增加[25]。不過,權(quán)威-懲罰式干預(yù)方式在短期內(nèi)可以有效改變欺凌者的行為,特別是在對(duì)單一欺凌事件的干預(yù)上[26]。相比于權(quán)威-懲罰性策略,支持性-個(gè)體策略更有效。為了制止欺凌行為并防止負(fù)面后果,它不僅要為受欺凌學(xué)生提供支持,而且還要為參與欺凌的學(xué)生提供支持[27]。但是如果從群體的影響力來看,支持-合作干預(yù)策略更有效力。這種干預(yù)策略通過支持學(xué)生之間的友誼和積極的同伴關(guān)系以及利用同伴作為班級(jí)內(nèi)變化的促進(jìn)者來改變社會(huì)動(dòng)力,并積極影響班級(jí)氣氛,從而使學(xué)生不傾向于參與欺凌[28]。
(六)教師的責(zé)任心
具有高度責(zé)任感的教師認(rèn)為,欺凌行為會(huì)對(duì)學(xué)生造成嚴(yán)重的身體、情感和社會(huì)后果,他們認(rèn)為欺凌行為與自己的教學(xué)理念不相符,在教育教學(xué)中不會(huì)采取此種方式[29]。相比之下,責(zé)任感低的教師并沒有意識(shí)到欺凌對(duì)學(xué)生的傷害,不相信欺凌行為會(huì)對(duì)學(xué)生造成嚴(yán)重的后果。他們認(rèn)為教師的一些攻擊行為是可以接受的,這些行為并非因?yàn)榻處熡幸庖W(xué)生,只是教師的無心之失。有些教師的欺凌行為是為了達(dá)到班級(jí)管理的目標(biāo)而不得不采取的行動(dòng)。
四、提升教師欺凌干預(yù)效果的策略
(一)開展教師反欺凌培訓(xùn)
教師反欺凌職前培訓(xùn)主要集中在兩個(gè)階段:一是在師范院校實(shí)施干預(yù)校園欺凌的相關(guān)課程,讓準(zhǔn)教師對(duì)校園欺凌有一定的了解。芬蘭的KiVa項(xiàng)目① 中有專門針對(duì)未來從事教育的大學(xué)生的培訓(xùn),提升他們阻止和干預(yù)校園欺凌的能力。二是在新教師入職培訓(xùn)中,可以將與校園欺凌相關(guān)的知識(shí)和技能作為培訓(xùn)的內(nèi)容,讓新教師有心理和方法上的準(zhǔn)備,將來面對(duì)校園欺凌時(shí)心理上不發(fā)怵,處理起來有方法。除了職前培訓(xùn),在職防治校園欺凌培訓(xùn)也應(yīng)該成為教師培訓(xùn)的一部分。如奧維斯OBPP② 被引入學(xué)校時(shí),項(xiàng)目組會(huì)對(duì)學(xué)校教師進(jìn)行為期一年半的項(xiàng)目培訓(xùn),以提高項(xiàng)目實(shí)施的效果。芬蘭的KiVa項(xiàng)目組則會(huì)為教師提供兩天的面對(duì)面培訓(xùn),同時(shí),項(xiàng)目組會(huì)通過網(wǎng)絡(luò)咨詢和指導(dǎo)的方式對(duì)參與項(xiàng)目的教師進(jìn)行業(yè)務(wù)指導(dǎo)。借鑒國外的成功經(jīng)驗(yàn),對(duì)教師進(jìn)行反欺凌培訓(xùn),一是課程要系統(tǒng)化、可持續(xù)化,保證教師能夠?qū)W會(huì)、學(xué)透;二是要對(duì)教師進(jìn)行及時(shí)指導(dǎo),保證教師的反欺凌對(duì)策科學(xué)有效。
(二)重視專家力量的介入和專業(yè)指導(dǎo)
1983年,挪威教育研究部發(fā)起了第一次反對(duì)校園欺凌運(yùn)動(dòng)。十年之后的調(diào)查顯示,除了有專家參與的地區(qū)校園欺凌顯著減少外,其他地區(qū)校園欺凌沒有明顯減少。1996—1997年,挪威用了兩年時(shí)間培養(yǎng)了350名專業(yè)人士,包括教師、校長、心理專家,這支隊(duì)伍后來成為挪威反校園欺凌的重要人力資源。
防治校園欺凌僅靠學(xué)校和教師的力量是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的,還需要借助專業(yè)的力量。一方面,專家能夠提供全面系統(tǒng)、靈活多樣的課程體系,保證教師和學(xué)生通過課程掌握充足的知識(shí)和有效的干預(yù)措施。另一方面,專家能夠提供處理校園欺凌的專業(yè)指導(dǎo),如KiVa項(xiàng)目為項(xiàng)目組教職工提供識(shí)別嚴(yán)重欺凌行為的操作手冊(cè)和具體的處理方式,幫助教師一步步解決學(xué)生遇到的問題,引領(lǐng)防治校園欺凌向?qū)I(yè)化、體系化、科學(xué)化的方向發(fā)展。
(三)師生加強(qiáng)對(duì)校園欺凌問題的溝通和交流
對(duì)于校園欺凌,僅僅進(jìn)行教師之間的溝通和交流容易將問題成人化、片面化。教師要善于傾聽學(xué)生的聲音和建議。一是利用班會(huì)課、思品課等機(jī)會(huì),引導(dǎo)學(xué)生圍繞欺凌的內(nèi)涵、表現(xiàn)形式、干預(yù)措施進(jìn)行思考、分享和交流,提升學(xué)生對(duì)欺凌的認(rèn)識(shí)。二是重視心理活動(dòng)課作用的發(fā)揮,通過心理劇表演、沙盤輔導(dǎo)、繪畫輔導(dǎo)等方式,培養(yǎng)學(xué)生的同理心,深入了解學(xué)生行為背后的影響因素,從而讓師生之間的對(duì)話走向深入。三是在欺凌發(fā)生之后,不能簡單地停留在成人處理層面,而要分別與欺凌者和受欺凌者進(jìn)行溝通交流;尤其是對(duì)于群體欺凌事件,既要與欺凌者逐一談話,又要將涉事雙方約到一起進(jìn)行溝通,傾聽學(xué)生對(duì)于欺凌的認(rèn)識(shí),糾正學(xué)生不正確的觀念,引導(dǎo)欺凌者向正確的方向發(fā)展。
(四)加強(qiáng)師德建設(shè),提升教師言行的規(guī)范性
教育行政部門、學(xué)校要組織專家結(jié)合典型案例對(duì)《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》進(jìn)行深入解讀,讓教師明白自己行為的界限。2012年英國教育部出臺(tái)的《學(xué)校中的行為和紀(jì)律:校長、教師和學(xué)校工作人員指南》第13條規(guī)定,“教師可以對(duì)低于合理預(yù)期標(biāo)準(zhǔn)學(xué)生的行為進(jìn)行干預(yù)”。這意味著如果學(xué)生行為不當(dāng),違反學(xué)校規(guī)定或未遵循合理的指示,教師可以對(duì)該學(xué)生施加懲罰。但是這種懲罰必須滿足三個(gè)前提條件:一是懲罰學(xué)生的決定必須由學(xué)校正式的工作人員或校長授權(quán)的工作人員做出;二是懲罰決定和懲罰必須在學(xué)校進(jìn)行,或者在有工作人員負(fù)責(zé)的情況下進(jìn)行;三是不得違反任何法律,并且在任何情況下都必須是合理的。這樣具體的要求既賦予教師懲罰的權(quán)力,又對(duì)教師的行為進(jìn)行合法性的規(guī)定,避免教師出現(xiàn)違背師德、觸犯法律的欺凌行為。
防治校園欺凌是個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)工程,教師在其中發(fā)揮著重要的作用。一些防治措施之所以落實(shí)不力,是因?yàn)榻處煹恼J(rèn)識(shí)不夠,教師通過換位思考,能夠更深切地理解受欺凌學(xué)生的心理感受和處境,從而調(diào)整不合理認(rèn)知,規(guī)范自身言行,提升干預(yù)校園欺凌的有效性。
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責(zé)任編輯:楊孝如
*本文系2021年中國青少年研究會(huì)立項(xiàng)課題“北歐三國反校園欺凌的歷程及啟示”(2021B26)、山東省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度重點(diǎn)課題“基礎(chǔ)教育突發(fā)風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估與防控治理體系構(gòu)建研究”(2020ZD039)的階段性成果。
收稿日期:2020-12-03
作者簡介:劉思碩,青島市教育科學(xué)研究院(山東青島,266012)助理研究員,碩士,主要研究方向?yàn)榍嗌倌晷睦斫】怠⒔處煂I(yè)發(fā)展;趙新亮,北京教育科學(xué)研究院高等教育研究所(北京,100036)助理研究員,博士,主要研究方向?yàn)榻逃摺?/p>