徐玉婷

摘? ?要： 要實(shí)現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)，作為教育的主要媒介，如何編訂教科書(shū)并使之提供有意義的學(xué)習(xí)，是一個(gè)重要話題。教材，作為學(xué)生學(xué)習(xí)的工具，應(yīng)該發(fā)揮工具功能，幫助或指導(dǎo)學(xué)生有效獲取知識(shí)。要做到這一點(diǎn)，不僅需要掌握一定的教材編撰技巧，還需要研究教學(xué)規(guī)律及中學(xué)生的心理、認(rèn)知特點(diǎn)，體現(xiàn)新課標(biāo)倡導(dǎo)的“以學(xué)生為主體”、變“教材”為“學(xué)材”的本質(zhì)特征。

關(guān)鍵詞： 歷史教材? ?學(xué)生視角? ?心理邏輯? ?容量篇幅

Mayer，R.E.認(rèn)為學(xué)習(xí)的定義是：“由于經(jīng)驗(yàn)而在個(gè)人的知識(shí)或行為方面所產(chǎn)生的相對(duì)持久的改變。”①（14）

一、教材內(nèi)容的科學(xué)性

歷史是一門(mén)人文性與科學(xué)性并重的學(xué)科，在體現(xiàn)歷史“人文美”之余，還應(yīng)科學(xué)地編寫(xiě)歷史教材。2020年10月底，上海光華中學(xué)的一名初中生在閱讀義務(wù)教育教科書(shū)《中國(guó)歷史地圖冊(cè)》時(shí)，指出書(shū)上的古錢(qián)幣有誤。經(jīng)過(guò)小心求證，確定古錢(qián)幣“宣和通寶”是宋徽宗時(shí)期所造，而非教材上標(biāo)注的北魏孝文帝時(shí)期。該教材由中國(guó)地圖出版社和中華地圖學(xué)社出版，責(zé)任編輯表示“確有一點(diǎn)不妥”，考慮在明年修改教材時(shí)將其刪除。這是沒(méi)有科學(xué)編訂教材的一個(gè)典型案例。

以科學(xué)為第一原則撰寫(xiě)教材，除了選取的內(nèi)容要有足夠的科學(xué)依據(jù)外，還需考慮學(xué)生的生理、心理特點(diǎn)和接受能力。譬如中國(guó)近代史中的條約很多，如果從近代史的學(xué)科體系看，這些內(nèi)容都很重要，但完全沒(méi)有必要全部納入教科書(shū)中，只需選取其中最具代表性和說(shuō)服力的內(nèi)容。我們強(qiáng)調(diào)的科學(xué)性，不是求全責(zé)備，而是要少而精。立足學(xué)生的主體地位，撇開(kāi)過(guò)難、過(guò)深、過(guò)繁的知識(shí)點(diǎn)，盡量避免出現(xiàn)時(shí)間、地點(diǎn)、人物姓名過(guò)多的情況。

奧蘇伯爾在其著述中曾多次提及：“我們無(wú)意貶低發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，但我們相信學(xué)生獲得的學(xué)科知識(shí)主要通過(guò)適當(dāng)設(shè)計(jì)講解教學(xué)和教學(xué)材料而進(jìn)行的意義接受學(xué)習(xí)。”②（142）要使講解教學(xué)和意義學(xué)習(xí)達(dá)到較好的效果，教材中先行組織者的科學(xué)性起著至關(guān)重要的作用。在普遍意義上，學(xué)生在開(kāi)始學(xué)習(xí)一門(mén)課程之前，可能對(duì)該學(xué)科的內(nèi)容知之甚少，譬如在學(xué)習(xí)英語(yǔ)之前，學(xué)生可能連一句外語(yǔ)也聽(tīng)不懂、不會(huì)說(shuō)，在學(xué)習(xí)化學(xué)之前，也不知道關(guān)于化學(xué)的任何原理或者公式。歷史學(xué)科明顯不同，學(xué)生在接觸歷史教科書(shū)之前，已經(jīng)通過(guò)生活環(huán)境、社會(huì)傳媒或多或少地了解了歷史常識(shí)，產(chǎn)生了一些粗淺的歷史認(rèn)知，雖然這些認(rèn)識(shí)不一定完全科學(xué)且全面，甚至可能會(huì)阻礙學(xué)生的后繼學(xué)習(xí)，但正是這些潛在的不利因素對(duì)先行組織者的科學(xué)書(shū)寫(xiě)提出了嚴(yán)格要求。因?yàn)樗梢詭椭處熂せ顚W(xué)生的先備知識(shí)，聯(lián)結(jié)新知識(shí)，使新素材同化到學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。

所有的教科書(shū)基本都含有先行組織者，如一開(kāi)始的綜述，或每一章節(jié)前的導(dǎo)言和標(biāo)題等。作為一種引導(dǎo)性材料，不僅縮短學(xué)習(xí)者已知和新內(nèi)容之間的差距，還為閱讀能力較差、不太能認(rèn)出新舊知識(shí)關(guān)聯(lián)度的學(xué)生提供一定輔助。尤其對(duì)于依賴(lài)型的學(xué)生而言，若不具備先行組織者，直接從正文中構(gòu)建一個(gè)大綱，則具有相當(dāng)難度。因此在編訂教科書(shū)時(shí)，應(yīng)適當(dāng)加強(qiáng)先行組織者的運(yùn)用，有效協(xié)助學(xué)生了解閱讀內(nèi)容，減輕學(xué)習(xí)挫折感，增強(qiáng)信心。

二、教材內(nèi)容的生動(dòng)性

除了要有足夠的科學(xué)性外，歷史教材還需注意文本的生動(dòng)與否。鑒于中學(xué)生形象思維較發(fā)達(dá)，只有將課本編寫(xiě)得引人入勝、活潑有趣，才能吸引學(xué)生主動(dòng)地學(xué)。要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，需做到以下兩點(diǎn)。且以第二點(diǎn)作詳細(xì)探討。

其一，在初高中生可以理解的基礎(chǔ)上，選擇生動(dòng)的文獻(xiàn)資料，采取詩(shī)詞、歌謠、對(duì)聯(lián)、諺語(yǔ)等多種體例，最大限度地再現(xiàn)歷史情景。通過(guò)文字的活力將流動(dòng)的歷史畫(huà)面再現(xiàn)于學(xué)生面前。要求教材的編寫(xiě)，大到體例結(jié)構(gòu)，小到課文的標(biāo)題，既生動(dòng)又激趣。李純武曾專(zhuān)門(mén)探討過(guò)寫(xiě)歷史人物的問(wèn)題：“教材里寫(xiě)歷史人物比寫(xiě)歷史事件單薄，這或許是體例的局限，或許是一種通病而應(yīng)加以矯正。如何寫(xiě)好歷史人物，是寫(xiě)教材的一個(gè)難題?！雹郏?3-46）他還強(qiáng)調(diào)：“在現(xiàn)有的可容量之內(nèi)，在現(xiàn)在講述的歷史事件的范圍之內(nèi)，是否可以適當(dāng)增加一些歷史人物，或者把已經(jīng)講到的人物講得比較豐滿(mǎn)一些?！雹埽?6）

其二，運(yùn)用大量圖畫(huà)、地圖或圖表。文字?jǐn)⑹龊涂梢暬尸F(xiàn)是兩種不同的符號(hào)模式，并各有優(yōu)劣。一般而言，嘗試清楚地表達(dá)一個(gè)信息，通過(guò)語(yǔ)言敘述需28秒，通過(guò)線描圖需15秒，通過(guò)照片僅需9秒—12秒。從幫助學(xué)生形成歷史表象的功能看，歷史圖片是最有效的途徑，能在一定程度上發(fā)展學(xué)生的歷史形象思維。

首先，在選用歷史圖片填充教材時(shí)，需要將圖片的科學(xué)性作為選擇的第一要義，即它是否傳遞了正確的歷史信息。譬如在講述秦代長(zhǎng)城時(shí)，展示一幅明代長(zhǎng)城圖顯然是不科學(xué)的。雖然明長(zhǎng)城是在秦長(zhǎng)城的基礎(chǔ)上建立的，但兩者存在諸多不同。其次，選用的圖片需有一定代表性，例如在講述河姆渡文化時(shí)，面對(duì)數(shù)量眾多的出土文物圖片，到底應(yīng)該選取哪一張或兩張呢？在《中外歷史綱要（上）》第一課《中華文明的起源與早期國(guó)家》中，選取了“江西萬(wàn)年仙人洞遺址”，并注明“仙人洞遺址中距今約1萬(wàn)年的水稻遺存，證明中國(guó)是世界上人工水稻栽培的重要起源地”。在河姆渡出土的所有化石和文物中，稻谷的發(fā)現(xiàn)具有世界意義。不僅充分證明長(zhǎng)江流域下游是世界上栽培稻谷的發(fā)源地之一，還是河姆渡文化的一大標(biāo)志。

瀏覽目前統(tǒng)編教材《中外歷史綱要》可以發(fā)現(xiàn)，政治漫畫(huà)使用得極少，僅在下冊(cè)第18課《冷戰(zhàn)與國(guó)際格局的演變》講述“古巴導(dǎo)彈危機(jī)”時(shí)使用了一幅漫畫(huà)，描繪當(dāng)時(shí)的美蘇領(lǐng)導(dǎo)人肯尼迪和赫魯曉夫分別坐于導(dǎo)彈兩端互掰手腕的畫(huà)面，生動(dòng)勾勒出美蘇兩國(guó)在危機(jī)中相互進(jìn)行核訛詐的場(chǎng)景。為何政治漫畫(huà)使用得如此之少？細(xì)思原因，或許是因?yàn)檎温?huà)帶有強(qiáng)烈的思想性，既有可能把學(xué)生引導(dǎo)到正確的方向，又可能使學(xué)生產(chǎn)生錯(cuò)誤的思想傾向。因此在選用政治漫畫(huà)時(shí)，需注意以下幾點(diǎn)。首先是真實(shí)性，漫畫(huà)創(chuàng)作雖然采取夸張的手法，但在反映事件或人物的本質(zhì)方面，應(yīng)真實(shí)可靠。其次是階級(jí)性，我們理應(yīng)選取進(jìn)步階級(jí)的作品。第三是時(shí)代性，能夠用在教材中的漫畫(huà)作品，宜精不宜濫，要盡可能選擇最能反映時(shí)代特征的作品。其四是史料性，不論是政治漫畫(huà)，還是普通意義上的歷史圖片，既然存在于課本，就應(yīng)充分挖掘背后的史料價(jià)值，引導(dǎo)學(xué)生捕捉關(guān)鍵歷史信息。

總之，教科書(shū)中的圖片對(duì)人的影響是至深的。我們或許早已記不清書(shū)中的具體文字，但有些插圖至今難以忘卻。譬如“中國(guó)戰(zhàn)區(qū)日本投降簽字儀式”圖，又或是1971年中國(guó)恢復(fù)聯(lián)合國(guó)合法席位，中國(guó)代表團(tuán)團(tuán)長(zhǎng)喬冠華的朗聲大笑。如果將這種影響上升到更高層面，那么可以成為一代人的記憶、集體的記憶和民族的記憶。從另一個(gè)角度提醒我們，教科書(shū)的圖片選擇是一件多么重要、嚴(yán)肅和謹(jǐn)慎的事情。

三、學(xué)生心理邏輯發(fā)展

曾天山在《教材論》中指出，學(xué)生心理發(fā)展的順序制約著各科教材內(nèi)容的邏輯順序和教材的科學(xué)編制，應(yīng)該將二者有機(jī)統(tǒng)一⑤（67）。黃牧航在《論中學(xué)歷史教材的邏輯結(jié)構(gòu)》中進(jìn)一步指出，中學(xué)生的學(xué)習(xí)心理邏輯是對(duì)歷史知識(shí)的掌握由少到多、由淺到深的發(fā)展規(guī)律⑥（9-14）。相應(yīng)地，縱觀教材史，曾涌現(xiàn)多種教材組織形式，主要有邏輯組織法、心理組織法和邏輯心理融合法三種。尤以第三種最佳。鑒于邏輯組織法注重學(xué)科內(nèi)在的知識(shí)邏輯，心理組織法以重視學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、能力和心理特點(diǎn)見(jiàn)長(zhǎng)，邏輯心理融合法十分巧妙地吸取二者的優(yōu)勢(shì)，將兩種組織方式相結(jié)合編修教材。

根據(jù)《高中歷史課標(biāo)（2017年版）解讀》的相關(guān)敘述，歷史學(xué)習(xí)過(guò)程有四個(gè)基本階段，歷史的學(xué)習(xí)方法有三個(gè)不同的層次，說(shuō)明學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，即在心理層面確實(shí)存在邏輯發(fā)展的過(guò)程。但任何教材的編寫(xiě)始終存在學(xué)科邏輯與學(xué)生認(rèn)知邏輯的矛盾。換言之，學(xué)生知識(shí)的掌握與思維能力的增強(qiáng)難以同時(shí)進(jìn)行，且在歷史學(xué)科中這種矛盾尤為突出。由于歷史學(xué)科的時(shí)序性決定歷史教材的編寫(xiě)只能遵守從古到今的順序，依據(jù)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，離學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)越久遠(yuǎn)的事物，學(xué)生想要感知的難度愈大，這是學(xué)生學(xué)習(xí)中國(guó)近現(xiàn)代史比學(xué)習(xí)古代史感到輕松許多的原因，因此學(xué)生的心理發(fā)展邏輯與歷史學(xué)科邏輯不僅難以同步，還可能是背離的。

《新課標(biāo)》雖然突破性地提出“過(guò)程與方法”這一目標(biāo)，但在具體內(nèi)容上稍顯不足。具體言之，要在課標(biāo)與教材中同時(shí)體現(xiàn)歷史學(xué)科邏輯與學(xué)生心理發(fā)展邏輯，使教材內(nèi)容的“序”與學(xué)生身心發(fā)展的“序”有機(jī)結(jié)合。至于如何體現(xiàn)學(xué)生心理發(fā)展的邏輯，歸結(jié)于歷史能力訓(xùn)練層次。新課標(biāo)雖然已注意到學(xué)生的心理發(fā)展軌跡，但在能力目標(biāo)上并未有具體的反映，必然影響教材的編寫(xiě)。總之，僅認(rèn)識(shí)學(xué)生的心理發(fā)展邏輯對(duì)于教材編寫(xiě)的重要性是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，在實(shí)踐層面仍需不斷探索和努力。

四、歷史教材的容量問(wèn)題

在中學(xué)階段，歷史教材的篇幅應(yīng)以多少為最佳，始終難以有一個(gè)明確的定論，有關(guān)這方面的著作和學(xué)術(shù)論文不多，倘以現(xiàn)行高中歷史教材《中外歷史綱要》為例，囿于學(xué)識(shí)和能力，我們還沒(méi)有看到有關(guān)這方面的文章。首先，關(guān)鍵問(wèn)題在于，考較容量是否合適的標(biāo)準(zhǔn)是什么？沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)，就難以做更深層次的談?wù)?。再者，目前中學(xué)歷史教材的容量是否合適？2010年12月，教育部基礎(chǔ)教育二司組織相關(guān)單位在全國(guó)十個(gè)省市對(duì)之前的四個(gè)版本（人教版、岳麓版、人民版和大象版）的高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)進(jìn)行首次調(diào)查。在有關(guān)教科書(shū)編寫(xiě)調(diào)查的25道題目中，第三題是“新教科書(shū)內(nèi)容容量適當(dāng)，能夠在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成”，這是與教科書(shū)難度相關(guān)性最大的一道題。均值統(tǒng)計(jì)（采用的是5分量表）顯示，該題的均值為2.82（評(píng)價(jià)均值小于3），表明受訪的教師對(duì)該問(wèn)題是否定評(píng)價(jià)⑦（10-15+9）。換言之，過(guò)去以專(zhuān)題史體例編寫(xiě)教科書(shū)，因時(shí)間跨度過(guò)大，有的跨越了幾百年甚至幾千年，如必修一第一單元第三課《從漢至元政治制度的演變》。所以若要在有限篇幅內(nèi)敘述如此豐富的內(nèi)容，則只能將其抽象概括，提煉知識(shí)概念，對(duì)于中學(xué)生來(lái)說(shuō)難度不小。國(guó)外研究表明：“概念密度會(huì)造成閱讀困難?！n文密度越大（每一單元課文中新概念的數(shù)量越多），閱讀的時(shí)間就越長(zhǎng)，而記住課文的可能性就越小?！雹啵?49）。

對(duì)比中外教材，不難發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)的課標(biāo)相當(dāng)精煉，但正因過(guò)于精煉，其中需要引申的地方就非常多。在具體實(shí)踐教學(xué)中，教師為了讓學(xué)生理解，需大量補(bǔ)充教科書(shū)之外的內(nèi)容，課時(shí)不夠?qū)乙?jiàn)不鮮。因此，多數(shù)教師只能被迫采取以講述為主的教學(xué)方法，探究性教學(xué)被撇一旁。由此可見(jiàn)，教科書(shū)的容量問(wèn)題直接關(guān)系實(shí)際教學(xué)問(wèn)題，即“教師的教”與“學(xué)生的學(xué)”，產(chǎn)生的影響不可小覷。自新中國(guó)成立七十余年來(lái)，關(guān)于教科書(shū)的研究大致經(jīng)歷了三個(gè)階段，僅就篇幅問(wèn)題來(lái)看，過(guò)去的教科書(shū)是依著前人閱歷編修的，現(xiàn)在的教材還是傳承老一輩編寫(xiě)者的經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)然，我們不是不要經(jīng)驗(yàn)，而是呼吁在學(xué)理上就歷史教科書(shū)的容量問(wèn)題作更多更深的探討，必然觸及中學(xué)生的認(rèn)知水平和心理發(fā)展邏輯等教育學(xué)層面的問(wèn)題。

過(guò)去的“一綱多本”從字面上理解，似乎是由多個(gè)出版社編寫(xiě)多套歷史教科書(shū)，但真正的“多本”實(shí)是“因地制宜”，即根據(jù)本地區(qū)的實(shí)際情況編寫(xiě)適合本地區(qū)的教科書(shū)，這種著眼于地區(qū)差異性的教科書(shū)編寫(xiě)方式在一定程度上體現(xiàn)了新課改所倡導(dǎo)的“以學(xué)生為本”的理念。如今，“一綱多本”的時(shí)代已成為過(guò)去式，現(xiàn)行統(tǒng)編教材《中外歷史綱要》正炙手可熱，但上述問(wèn)題依然存在，并沒(méi)有因教科書(shū)的改版而銷(xiāo)聲匿跡。相反，在所有地區(qū)使用統(tǒng)一教材的情況下，學(xué)生差異，尤其是地區(qū)差異的問(wèn)題將更突出。未來(lái)，“教材心理化”的呼聲會(huì)愈來(lái)愈烈，這類(lèi)問(wèn)題不僅會(huì)成為一線教師的困擾，還將引起學(xué)者的熱烈討論。

五、結(jié)語(yǔ)

回顧往昔，因受到時(shí)代局限，過(guò)去的教科書(shū)是從學(xué)者角度編寫(xiě)的，忽視學(xué)生的既有知識(shí)與思考方式，導(dǎo)致無(wú)法洞悉自己的想法與教科書(shū)內(nèi)容有何聯(lián)系。隨著新課標(biāo)的頒布，教育界大力倡導(dǎo)以學(xué)生為本的理念，強(qiáng)調(diào)關(guān)注學(xué)生的學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，而這一切的立足點(diǎn)是一本合格且適合中學(xué)生使用的標(biāo)準(zhǔn)教科書(shū)?！凹埳系脕?lái)終覺(jué)淺”，學(xué)理上的研究必不可少，本文也是淺嘗輒止。在將視野投向?qū)W生群體的同時(shí)，還需不斷探索與不懈努力。

注釋?zhuān)?/p>

①理查德·E.梅耶.應(yīng)用學(xué)習(xí)科學(xué)——心理學(xué)大師給教師的建議[M].省群力，丁旭，鐘麗佳，譯.北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2016：14.

②D.P.奧蘇伯爾，等.教育心理學(xué)：認(rèn)知觀點(diǎn)[M].佘星南，宋鈞，譯.北京：人民教育出版社，1994.

③李純武.舞臺(tái)·人物·聲色——四談世界歷史教材的編寫(xiě)[J].課程·教材·教法，1985（04）.

④李純武.歷史文稿選存[M].北京：人民教育出版社，1997.

⑤曾天山.教材論[M].南昌：江西教育出版社，1997.

⑥黃牧航.論中學(xué)歷史教材的邏輯結(jié)構(gòu)[J].歷史教學(xué)，2003（06）.

⑦鄭林，侯桂紅.普通高中新課程歷史教科書(shū)難度問(wèn)題分析[J].歷史教學(xué)（中學(xué)版），2012（03）.

⑧安布魯斯特，安德森.教科書(shū)分析[A].于友西，葉小兵，趙亞夫，譯.歷史學(xué)科教育學(xué)[M].北京：首都師范大學(xué)出版社，1999.