曾祥發(fā) 王松

摘? 要：目的：調查大學英語網絡課程學習焦慮現(xiàn)狀，探究大學英語網絡學習焦慮形成機制，提出針對性的解決措施。方法：對42所高校437名大一學生進行問卷調查，使用SPSS 21.0統(tǒng)計軟件分析數(shù)據(jù)，探究大學英語網絡課程學習焦慮現(xiàn)狀及影響因素。結果：統(tǒng)計分析結果表明，46.79%的大學生存在大學英語網絡課程學習焦慮情況;男女生大學英語網絡課程學習焦慮值差異有統(tǒng)計學意義（P<0.05）;農村、城鎮(zhèn)生源學生的大學英語網絡課程學習焦慮值差異有統(tǒng)計學意義（P<0.01）;英語水平與大學英語網絡課程焦慮相關性顯著（P<0.01）。結論：性別、生源地和英語水平是影響大學英語網絡課程學習焦慮值的主要因素。通過提高學生的英語學習自我效能感、自律力和自主學習能力、現(xiàn)代信息技術素質，以及改善農村地區(qū)學生網絡課程學習條件，提高網絡課程學習質量，降低大學英語網絡課程學習焦慮等。

關鍵詞：焦慮;網絡課程;自主學習能力

中圖分類號：G640? ? ? ? 文獻標志碼：A? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2021）14-0191-06

Abstract： Objective： It is to investigate the status quo and formation mechanism of online learning anxiety of College English among freshmen， and to propose specific solutions. Methods： A questionnaire was done among 437 freshmen from 42 colleges and universities， and data analysis was conducted with SPSS 21.0 software. Results： 46.79% of freshmen experienced different degrees of English online learning anxiety. And male students' average English online learning anxiety is more serious than that of female students（P<0.05）. There was significant difference of learning anxiety for the township students and countryside students（P<0.01）. The correlation between English online learning anxiety and students' English language level is negative （P<0.01）. Conclusion： Gender， origin and English language level are major affecting factors of English online learning anxiety. Countermeasures are to improve students' sense of self-efficacy， to cultivate their online learning self-discipline， self-learning ability and modern information quality， and to improve online learning condition for countryside students to promote online learning quality of College English.

Keywords： anxiety; online Learning; self-learning ability

一、研究背景

大學階段是大學生聽、說、讀、寫、譯等語言運用能力培養(yǎng)和發(fā)展關鍵期。根據(jù)語言學家Krashen“情感過濾假設”理論，影響二語習得的情感要素有：動機、自信心和焦慮等[1]。大學英語學習焦慮是學生在學習過程中產生的最普遍的消極情緒反應，直接影響學生的大學英語學習效率。國外專家對英語（外語）焦慮定義有些差異。Horwitz認為，外語焦慮是一種產生于外語學習過程和課堂外語學習相關聯(lián)的有關自我知覺、信念、情感和行為的獨特的綜合體[2]。Gardner 與 Macintyre認為，外語課堂焦慮是學習者運用外語時產生的緊張和畏懼情緒[3]。在國內，大學英語學習焦慮一般定義為：與課堂語言學習緊密相關的，在語言學習過程中產生顯著的自我知覺、信念和情感情結。“中國人不但有學習外語的焦慮，而且還有在全班其他同學前講外語的焦慮，因為他們害怕犯錯誤”[4]。課堂焦慮是大學英語學習中焦慮值最高的因子[5]。王才康、雷霄通過對國內大學生的焦慮調查發(fā)現(xiàn)，大學生在外語課堂上存在不同程度的焦慮[6-7]。許玉蘭從課堂焦慮、使用焦慮和評價焦慮三個方面對城鄉(xiāng)、農村非英語專業(yè)大學生外語學習焦慮開展調查，發(fā)現(xiàn)農村非英語專業(yè)大學生的英語學習焦慮程度顯著高于城市非英語專業(yè)大學生[8]。

目前，對英語學習焦慮研究主要集中于學習焦慮與英語聽力、口語水平和英語閱讀與英語寫作等英語學習技能的相關性實證研究[9]，而2020年新冠肺炎疫情爆發(fā)以來，為了保證全國高校師生的生命安全，針對新冠病毒肺炎疫情對高校課堂教學造成的影響，教育部辦公廳頒發(fā)《關于在疫情防控期間做好普通高等學校在線教學組織與管理工作的指導意見》，各個高校為了做到“課堂停課程不停，開學遲學習不遲”，爭分奪秒奪取戰(zhàn)“疫”勝利，采取網絡教學模式開展教學，大學英語也開展了網絡教學。通常情況下，大學英語學習都是在教師帶領下，在傳統(tǒng)的教室通過多種形式的教師講授和學生練習而完成的，大學生從未長時間通過網絡完成大學英語學習任務，是否存在大學英語網絡課程學習焦慮;如果存在，其影響因素、規(guī)律，以及形成機制又如何，目前研究較少。本研究擬開展大學英語網絡課程學習焦慮問卷調查，了解大學英語網絡課程學習焦慮現(xiàn)狀，探明大學英語網絡課程學習焦慮形成機制，提出針對性應對措施以緩解甚至消除大學生英語網絡學習焦慮，促進學生積極、主動地開展大學英語網絡課程學習，并為將來開展線上、線下相結合的混合式教學提供參考意見，提高大學英語教育質量。

二、對象與方法

（一）研究對象

研究對象為來自全國各地的共42所高校的437名大一年級學生，其中有效研究對象為436名，男生129名，占29.59%，女生307名，占70.41%。

（二）研究方法

結合大學英語網絡課程學習特點，根據(jù)William W.K. Zung編制的“焦慮自評量表（SAS）”改編的《大學英語網絡學習焦慮調查表》對多所高校共437名大一年級學生進行調查。通過SPSS軟件信度分析，修改后的問卷Cronbachs Alpha=0.876，表明此次研究所采集的數(shù)據(jù)可靠性較高;Kaiser-Meyer-Olkin度量值>0.5，即表明數(shù)據(jù)的有效性較高，適合于本次問卷調查。問卷共26題，其中前5題是學生個人相關信息，如：學校、專業(yè)、性別、所在地區(qū)（農村、城鎮(zhèn)）、高考英語成績等。6-25題共20個反映焦慮主觀感受的項目，每個項目按癥狀出現(xiàn)的頻度分四級評分，其中15個題正向評分，5個（5，9，13，17，19題）反向評分（即“1=沒有或很少時間”“2=小部分時間”“3=相當多時間”“4=絕大部分或全部時間”）。根據(jù)“焦慮自評量表”焦慮值計算方法，將20個項目的各個分數(shù)相加得到粗分，將粗分乘于系數(shù)1.25以后取整數(shù)部分，得到焦慮值標準分，滿分為100，最低分25。通過問卷星平臺制作后將問卷鏈接發(fā)給研究對象在線完成。采用大學生英語高考成績反映其英語語言水平，分優(yōu)、良、合格、不合格四個等級，分別對應分數(shù)段135分及以上;120-134分;119-90分;90分以下。最后是一個開放式問題：你在大學英語網絡課程學習過程中是否存在焦慮;如果存在，使你焦慮的原因是什么？希望從學生的回答中了解焦慮源，為后續(xù)大學英語開展線上、線下混合式教學提供參考。

（三）統(tǒng)計學分析方法

采用SPSS 21.0統(tǒng)計軟件包錄入和分析數(shù)據(jù)，檢驗水準為0.05或0.01。

三、結果

共計發(fā)放問卷437份，回收有效問卷436份，有效率為99.77%，其中男生占29.59%，女生占70.41%;農村生源占52.98%，城市生源占47.02%。

（一）大學英語網絡課程學習焦慮整體狀況

大學英語網絡課程學習焦慮總體情況表（見表1）顯示，大學英語網絡課程學習焦慮平均值為（50.81±11.672），最高值98，最低值34。根據(jù)焦慮自評量表（SAS）劃分標準，焦慮得分以50分為分界線，50分以下為不焦慮，50-59分為輕度焦慮，60-69分為中度焦慮，69分以上為重度焦慮。數(shù)據(jù)分析顯示，大學英語網絡學習焦慮值在50分以上的有204人（46.79%），說明近一半的學生存在大學英語網絡課程學習焦慮狀況。其中，輕度焦慮110名同學，占25.23%;中度焦慮60名同學，占13.76%;34名同學重度焦慮狀況，占7.80%，說明大學生的大學英語網絡課程學習焦慮不容樂觀，應該引起教師和相關管理部門的重視。

（二）男女生大學英語網絡課程學習焦慮差異

男女生大學英語網絡課程學習焦慮情況見表2，數(shù)據(jù)分析顯示，男生大學英語網絡課程學習平均焦慮值比女生高，男女生大學英語網絡課程學習焦慮值依次為（58.33±13.037）（47.64±9.419）。獨立樣本T檢驗分析發(fā)現(xiàn)，男女生的總體大學英語網絡課程學習焦慮值差異有統(tǒng)計學意義（P<0.01）（見表3），說明整體上男生體會到更加明顯的大學英語網絡課程學習焦慮，這一結果和陳潔、徐俊林研究結果基本一致[10]。

（三）農村、城鎮(zhèn)學生大學英語網絡課程學習焦慮差異

農村、城鎮(zhèn)學生的大學英語網絡課程學習焦慮情況（見表4），統(tǒng)計數(shù)據(jù)分析顯示，總體上農村同學的大學英語網絡課程學習焦慮程度比城鎮(zhèn)同學的大學英語網絡課程學習焦慮程度嚴重，他們的大學英語網絡課程學習焦慮值分別為（54.74±12.009）（46.37±9.515）。獨立樣本T檢驗分析發(fā)現(xiàn)，農村、城鎮(zhèn)學生總體大學英語網絡課程學習焦慮值差異有統(tǒng)計學意義（P<0.01）（見表5），說明整體上農村學生體會到更加明顯的大學英語網絡課程學習焦慮，這研究成果與文獻[8]研究結果一致。

（四）英語水平對大學英語網絡課程學習焦慮影響

調查問卷將學生的英語水平根據(jù)高考成績（總分150分）按傳統(tǒng)方法分成優(yōu)、良、合格、不合格四個層次（見表6）。統(tǒng)計顯示，英語水平整體上來看男生的12.39%同學處于良及以上，而女生的37.15%同學英語水平處于良及以上，女生的英語水平整體上比男生好。

英語水平分別為優(yōu)、良、合格、不合格的學生的大學英語課程網絡學習焦慮平均值依次為40.28、44.24、56.11、69.69（見表6），學生的大學英語網絡課程學習焦慮程度明顯地隨著成績變化而變化，學生英語水平越高焦慮程度越低。統(tǒng)計數(shù)據(jù)分析顯示（表7），英語水平優(yōu)和良兩個層次學生的大學英語網絡課程學習焦慮值存在一定差異，有統(tǒng)計學意義（P<0.05），英語水平良、合格、不合格同學間的大學英語網絡課程學習焦慮值也存在顯著性差異，有統(tǒng)計學意義（P<0.01），說明英語越好的同學體會到的大學英語網絡課程學習焦慮越低，而英語越差的同學體會到的大學英語網絡課程學習焦慮越高，這與仲彥、劉莉麗的研究基本一致。這主要是英語水平越高，學生學習難度相對較低，焦慮情緒自然就比較低[11]。

四、討論

以上數(shù)據(jù)分析反映，大學英語網絡課程學習焦慮存在性別、生源地、語言水平等方面的差異，其形成原因有以下幾個方面。

1. 學生習慣了傳統(tǒng)的教室面對面教學活動，部分學生更適應甚至喜歡“灌輸式”教學方式，因此，學生不習慣于長時間系統(tǒng)地通過網絡學習，對網絡課程教學不熟悉，同時缺乏參與教學課堂活動的意識，對教師的提問感到緊張，導致大學英語網絡課程學習焦慮。“學習者需要在課堂進行語言輸出和與他人用英語進行交流時所產生的恐懼或不安心理是最大的焦慮”[12]。大學英語課堂使用英語交流和傳遞信息的要求容易讓某些能力有限的學生產生焦慮心理。由于無法準確地使用英語表達自己的觀點，這些學生很容易產生焦慮心理，擔心自己出錯，會受到老師的批評或同學的嘲笑[13]。大學英語網絡教學也需要通過師生互動讓學生在教學活動中習得英語語言的技能，這就讓一部分學生產生了交際焦慮。另外一方面，受網絡通暢性影響，網絡課程教學中的師生互動效果沒有教室教學的互動效果好;而且網絡課程教學中學生也無法感受到教師眼神的鼓勵，缺乏小組同學的及時幫助，特別是英語基礎較差的同學無法得到同學的支架式幫助，加劇了學生的大學英語網絡課程學習焦慮程度。在傳統(tǒng)教室教學活動中，小組內同學間及時的幫助，以及教師與學生的目光交流，讓學生感受到教師在以平等的身份與學生共同學習，而教師的目光交流也能夠給學生與鼓勵，降低學生英語學習的焦慮程度。再者，很多高校目前壓縮大學英語學時數(shù)、學分和教學時限，大學英語在一年內完成，英語課大部分為4-6節(jié)/周，學生除了要進行各門課程網絡學習外，課余時間還要完成大量基礎課及專業(yè)課的作業(yè)，平均到每門課程的學習時間和精力都非常有限，而大學英語課程通過網絡學習時，有些內容的視頻或音頻教學材料需要學生多次、反復觀看，學生花費的時間和精力更多，從而一定程度上導致大學英語網絡課程學習焦慮。

2. 大學生的自我約束能力和自主學習能力不高，導致大學英語網絡課程學習焦慮。在日常網絡教學中發(fā)現(xiàn)，有些學生簽到后，抽問找不到人;或學生進入了騰訊會議室或其他直播間，導致教師互動時找不到學生。而部分學生一邊觀看英語學習視頻或聽英語音頻，一邊玩手機游戲、看電視劇或電影、看小說，或干其他與教學內容無關的事，學習效果不理想。學生的自主學習能力也影響著大學英語網絡課程學習效果。再加上一部分學生的父母工作忙或自身受教育程度不高的原因，無法像傳統(tǒng)線下教學中的教師那樣監(jiān)督學生的網絡課程學習，導致了學生的大學英語網絡課程學習焦慮。網絡自主學習過程中學生缺乏合理的自主學習目標和規(guī)劃，缺乏自我監(jiān)控能力也會導致焦慮感[14]。

3. 部分男生和農村生源學生的英語水平加劇了

大學英語網絡課程學習焦慮程度。在性別方面，眾多研究結果證明，女生的英語語言天賦好于男生，女生的英語基礎普遍比男生好，而且女生的學習習慣和學習意識也普遍比男生好，因此，男生在大學英語網絡課程學習中難度比女生大，體會到更多的焦慮情感。而農村生源大學生在中學學習階段，口語、聽力方面練習較少，相對城鎮(zhèn)學生而言，基礎較弱。這樣，農村生源大學生的自我效能不高，認為自己英語基礎薄弱、詞匯量少、發(fā)音不標準、開口就錯，從而產生交際畏懼，不敢使用英語交際，制約了他們進行語言輸出的積極性與自信心，引起大學英語網絡課程學習焦慮。

4. 現(xiàn)代信息技術要求和網絡狀況加劇了大學英

語網絡課程學習焦慮。首先，一定的現(xiàn)代信息技術基礎知識和技能是順利完成網絡課程學習的要求。在新冠肺炎疫情期間，多門課程開展網絡教學，多種APP或直播平臺開展教學，對學生的現(xiàn)代信息技術應用能力提出了挑戰(zhàn)。對于大多數(shù)大學生而言，網絡是非常普遍、司空見慣的事物，但是很多學生都是用于購物、打游戲、追劇等娛樂方面，真正用于學習的并不多，以至于在網絡教學初期，很多學生無法正常使用APP或直播平臺觀看教學視頻，無法及時地完成網絡課程作業(yè)（如：音頻文件錄制和提交、在線答題單詞拼寫錯誤、英語書寫大小寫錯誤、英式標點符號錯誤等）。其次，由于各個教師對各種直播軟件和直播平臺愛好不同，熟悉程度不同，大學生需要在大學英語網絡課程學習過程中熟練地在這些直播軟件和直播平臺之間轉換，對其現(xiàn)代信息技術掌握程度提出了較高要求，但是有一部分大學生對直播軟件和直播平臺不熟悉，從而加劇了大學英語網絡課程學習焦慮。再次，順暢的網絡是進行網絡課程學習的基礎，由于多方面的原因，很多農村地區(qū)，特別是偏遠山區(qū)，有線網絡仍然比較落后，依靠流量的移動數(shù)據(jù)網絡效果不好，嚴重影響大學英語網絡課程學習的順利開展。

五、解決措施

根據(jù)上面的討論，教師在進行大學英語網絡課程教學時，要通過豐富教學手段和教學內容，提高學生自主學習能力和自律力，并關注大學英語網絡課程學習焦慮水平較高的學生群體，如：農村地區(qū)的學生、男生和英語水平較低的學生，并從以下方面有效消除大學生英語網絡課程學習焦慮，提高網絡課程學習質量。

（一）實施“翻轉課堂”教學，提高學生英語學習自我效能感，降低學生網絡課程學習焦慮

為了激發(fā)學生英語學習興趣和參與課堂教學活動，激勵學生參與大學英語網絡課程學習，教師可以采用“翻轉課堂”教學。為了克服新冠病毒肺炎的影響，提高大學英語網絡課程教學質量，教師錄制了大量的教學視頻，很多出版社也開發(fā)了教材配套的網絡課程教學資料，為教師實現(xiàn)“翻轉課堂”提供了很好的條件和機會。教師可以安排學生課前觀看、熟悉課程內容視頻，為課堂在線討論做好準備;網絡課程教學時，學生已經熟悉了教學內容，對教師話語也比較熟悉，討論時就不會緊張，大學英語網絡課程學習焦慮程度就會降低。同時，學生也可以在課前通過網絡搜索課堂討論中需要的材料，做好學習準備，“胸有成竹”，參與課堂教學活動效果更好。另一方面，良好的自我效能感是大學生持續(xù)、高質量地完成語言習得的內在動力。建立積極的自我概念是大學生進行大學英語有效學習的必要條件;只有當學生樹立起自信心，克服自卑心理后，才能夠發(fā)揮個人學習英語的最大潛能[15]。在教學中，教師提問時，應注意提問對象要因人而異，基礎相對薄弱的學生或口語較差的農村生源學生回答的問題不能太難，這樣所有的學生都能夠參與到網絡課程教學中來[16]，并對學生的回答問題進行正面地、積極地鼓勵，提高英語學習的自我效能，促進學生學習大學英語的動力和信心。教師也需要加強對學生學習策略的指導，特別是新的學習環(huán)境下，網絡課程學習策略指導，降低學生大學英語網絡課程學習焦慮;鼓勵學生形成學習小組，進行課前預習，并在小組間討論預習中遇到的問題，因為小組式的合作學習能為學生提供一個較為輕松的環(huán)境，學生不用擔心犯錯誤，敢于冒險，同學間相互幫助;也可以通過QQ或微信等形式與教師互動，提前解決預習中的難題。與教室課堂教學一樣的道理，教師在網絡課程教學中對學生的評價也應遵循“評價積極性原則”，即用發(fā)展的眼光來評價學生，讓學生看到目標，產生自信[17]。教師也需要關注學生在日常學習中取得的進步，對他們的努力及時給予表揚和肯定，特別是及時給予基礎差的學生肯定和表揚，提高學生的英語學習成就感和自我效能感，進一步強化學生網絡課程學習的內動力，激發(fā)大學英語的學習熱情，網絡課程學習的焦慮情緒就自然降低，甚至消失。

（二）提高學生自律力和自主學習能力，改善網絡

課程學習效果

大學英語網絡教學質量和大學英語網絡學習效果除了課程設計、教學資源以外，非常重要的一個影響因素是學生的網絡自律力和自主學習能力。課堂時間沒有完成的學習任務和課后作業(yè)都需要學生較好的自主學習能力，需要根據(jù)自己的課程安排和各科學習任務情況，較好地統(tǒng)籌安排好自己的學習時間，很好地完成各個課程的學習任務。網絡課程教學與教室課堂教學最大的區(qū)別是教師和學生空間上的分離，教師可以采用簽到、簽退、抽問、搶答督促學生完成網絡課程學習。教師可以通過在教學視頻、音頻的某個內容點設置選擇題、填空題等方式，督促學生將更多精力和注意力投入到網絡課程內容學習中。學校和教師需要加強對學生外部監(jiān)督和約束，教師可以將具備學習條件但未參與學習的學生列出預警名單，交給教務處或學生管理部門，與學生家長及時溝通，形成家-校網絡教學聯(lián)動，督促學生在特殊時期高質量完成學習任務。同時，教師還需要加強對學生學習動力的教育，提高其學習的內在動力。

（三）加大對特殊學生的關注，提供個性化幫扶

教師要關注、關心英語學習比較吃力和焦慮程度比較嚴重的學生，充分利用業(yè)余時間增加與他們的互動，加強學習內容的輔導，及時解決這部分同學學習中的困難，為學生網絡學習焦慮提供支架功能，從而降低大學英語網絡課程學習焦慮程度。對口語比較差的學生，可以提供音標、連讀、弱讀之類的練習音頻、視頻資料，并指導他們模仿練習，幫助校正發(fā)音。聽力比較弱的學生，可以給予聽力訓練方法的指導，并提供聽力訓練的練習音頻、視頻資料，給予英語學習方法的指導，同時多給這些基礎較弱的學生鼓勵，鼓勵其持之以恒地學習。

（四）提高學生現(xiàn)代信息技術素質，提高網絡課程

學習效率

通過調查問卷和網絡課程教學過程中與學生的交流發(fā)現(xiàn)，很多學生不適應大學英語網絡課程教學，學習效果不是很理想。教師需要及時給予學生大學英語網絡課程學習中常用軟件指導，充分發(fā)揮學生的網絡基礎知識和對新鮮事物的好奇心，指導學生學習教學中常用軟件基本知識和操作技能，如：如何制作發(fā)言稿錄音并上傳，如何使用騰訊會議或騰訊課堂等直播平臺與老師教學活動，幫助其盡快適應新的教學方式。針對農村地區(qū)的學生，電信、移動等網絡企業(yè)應進一步降低新冠肺炎期間的網絡資費，高?？梢越o貧困學生贈送流量包，保證學生網絡順暢;對少數(shù)居住在農村偏遠地區(qū)，因網絡等問題學習有困難的同學給予重視，并提供合適的輔導方案。

六、結束語

經過問卷調查發(fā)現(xiàn)，男生的大學英語網絡課程學習焦慮程度比女生嚴重，農村學生的大學英語網絡課程學習焦慮程度比城鎮(zhèn)學生嚴重，而英語水平低的學生的大學英語網絡課程學習焦慮程度比英語水平高的嚴重。通過實施“翻轉課堂”模式網絡課程教學，提高學生自我效能、信息技術素質、自律力和自主學習能力，加大對特殊學生網絡學習困難的幫助，可以降低學生大學英語網絡課程學習焦慮，提高大學英語網絡課程學習效果。

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