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2021-06-15 20:38:45章婧婧
中國(guó)教師 2021年6期
章婧婧
【摘 要】本文從探索幼小有效銜接的多路徑出發(fā)，以幼兒、家長(zhǎng)、小學(xué)教師三方為主體的調(diào)查報(bào)告為依據(jù)，發(fā)掘幼小銜接的可能性，聚焦中小學(xué)所倡導(dǎo)的核心素養(yǎng)和幼兒園關(guān)注的學(xué)習(xí)品質(zhì)的共通性，以終身教育為理念呼吁在追求學(xué)段教育公平性的基礎(chǔ)上，通過構(gòu)建目標(biāo)共同體、實(shí)行多元有效溝通等具體策略，探討如何形成良好的幼小銜接生態(tài)。
【關(guān)鍵詞】幼小銜接 多路徑 調(diào)查報(bào)告 銜接生態(tài)
幼小銜接是指幼兒教育與小學(xué)教育的相互連接，科學(xué)的幼小銜接應(yīng)當(dāng)是理念科學(xué)、尊重兒童、多方協(xié)作、課程和諧、家園校合作無間的樣態(tài)[1]。我國(guó)在幼小銜接之路上探索多年，卻依舊會(huì)在幼兒升入小學(xué)時(shí)發(fā)現(xiàn)諸多銜接不到位的現(xiàn)象，導(dǎo)致一年級(jí)家長(zhǎng)產(chǎn)生焦慮、教師感到吃力。
一、問題提出
幼小銜接是家庭、幼兒園和小學(xué)乃至社會(huì)共同的責(zé)任，以往研究主要在于闡述幼小銜接存在的問題、賦予多方角色以責(zé)任意識(shí)及某具體學(xué)科銜接的方法，即便談策略，也是泛泛而談，可操作性不強(qiáng)。那么如何做才能真正全面科學(xué)地進(jìn)行銜接行動(dòng)，而不僅僅停留在紙上談兵呢？
我們首先要思考：為何會(huì)出現(xiàn)幼小銜接不對(duì)等、不到位的狀況？家、園、校三方對(duì)于幼小銜接的認(rèn)知和需求到底是什么？不同學(xué)段學(xué)校教育的目標(biāo)和追求又是什么？即便需求和目標(biāo)有所不同，是否也可以努力尋求利益共同點(diǎn)，嘗試求同存異呢？為此，江蘇省蘇州科技城彭山實(shí)驗(yàn)幼兒園面向幼兒、家長(zhǎng)和小學(xué)教師，開展了問卷調(diào)查和訪談，從了解各方認(rèn)知和需求開始，尋求幼小銜接適切的切入點(diǎn)。
二、研究方法
1. 幼兒訪談的設(shè)計(jì)和進(jìn)行
幼兒訪談旨在了解幼兒對(duì)于“我要上小學(xué)了”的已有經(jīng)驗(yàn)和興趣需要。從“你知道的小學(xué)是什么樣的？”和“關(guān)于小學(xué)，你還想知道什么？”兩個(gè)開放性問題，隨機(jī)抽樣，展開訪談。借助班級(jí)“我想和你聊一聊”“我們班的茶話會(huì)”等活動(dòng)，在輕松自由的氛圍下聊一聊幼小銜接。
2. 家長(zhǎng)問卷的設(shè)計(jì)和進(jìn)行
家長(zhǎng)訪談旨在了解家長(zhǎng)對(duì)于幼小銜接的認(rèn)識(shí)理解、問題困惑和所作所為，問卷中包含了11個(gè)單選題，4個(gè)多選題和3個(gè)問答題，通過隨機(jī)抽樣，共向6個(gè)班165名家長(zhǎng)發(fā)放了問卷星調(diào)查表，共收到140份有效問卷，回收率為84.8%。
3. 小學(xué)教師的訪談設(shè)計(jì)和進(jìn)行
我們對(duì)小學(xué)教師的訪談設(shè)計(jì)了5個(gè)問題，分別是：在一年級(jí)你負(fù)責(zé)的學(xué)科大概會(huì)教授哪些內(nèi)容？有沒有比較困難的地方？希望幼兒在小學(xué)前具備哪些能力？幼兒在哪些方面會(huì)表現(xiàn)得比較薄弱？幼兒進(jìn)小學(xué)會(huì)有什么不適應(yīng)的地方？我們對(duì)周邊小學(xué)一年級(jí)6位教師，語文、數(shù)學(xué)、英語教師各兩位，進(jìn)行了電話訪談。
三、研究結(jié)果
1. 幼兒經(jīng)驗(yàn)和興趣的分析
調(diào)查分析發(fā)現(xiàn)：70.71%的幼兒對(duì)小學(xué)心生向往，26.43%幼兒對(duì)上小學(xué)沒有太多想法，還有2.86%的幼兒害怕上小學(xué)。訪談后發(fā)現(xiàn)幼兒對(duì)于小學(xué)的已有經(jīng)驗(yàn)、興趣大多在于小學(xué)的環(huán)境（教室、操場(chǎng)、廁所等）和學(xué)習(xí)方式（上課、作業(yè)、考試等）兩方面。說明幼兒對(duì)于小學(xué)的認(rèn)知比較片面，也引發(fā)了我們的思考：是否可以從他們的興趣點(diǎn)和困惑點(diǎn)著手，進(jìn)一步了解小學(xué)及小學(xué)生活。
2. 家長(zhǎng)認(rèn)知、行動(dòng)和需求分析
（1）現(xiàn)狀影響認(rèn)知：二胎家庭占比高，社會(huì)適應(yīng)、學(xué)習(xí)品質(zhì)比學(xué)科成績(jī)更重要
自二胎政策實(shí)行以來，很多家庭積極響應(yīng)，迎來“二寶”。通過本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，我園目前的大班幼兒，56.74%的家庭中已經(jīng)有了上小學(xué)的哥哥、姐姐。由于在“大寶”入學(xué)時(shí)遇到許多問題，使家長(zhǎng)對(duì)于“二寶”的幼小銜接更加關(guān)注。
通過對(duì)56.74%（80位）的二胎家長(zhǎng)展開進(jìn)一步問答調(diào)查“小學(xué)生初入學(xué)時(shí)的最大問題”，匯總之后發(fā)現(xiàn)，家長(zhǎng)們的回答集中在：學(xué)習(xí)習(xí)慣、主動(dòng)性、獨(dú)立性、社會(huì)適應(yīng)、堅(jiān)持性等方面。不難發(fā)現(xiàn)，社會(huì)適應(yīng)和學(xué)習(xí)品質(zhì)成為問題的核心。
正是有了二胎家長(zhǎng)對(duì)于“大寶”幼升小的了解，他們對(duì)于即將升入小學(xué)的“二寶”的關(guān)注點(diǎn)聚焦在能否適應(yīng)小學(xué)生活占90.71%，能否處理好人際關(guān)系占70.71%，是否能遵守規(guī)則占55.71%，成績(jī)是否良好占43.57%。這一調(diào)查結(jié)果顯示，家長(zhǎng)首先關(guān)注的是社會(huì)適應(yīng)。無論是適應(yīng)小學(xué)生活，還是遵守小學(xué)規(guī)則，或是處理人際關(guān)系，都屬于社會(huì)適應(yīng)的范疇。其次才關(guān)注學(xué)科成績(jī)，這一結(jié)果打破了以往我們認(rèn)為的家長(zhǎng)的關(guān)注點(diǎn)都在分?jǐn)?shù)上的誤區(qū)。
（2）誤區(qū)造成盲區(qū)：缺乏科學(xué)幼小銜接認(rèn)知，存在盲目銜接現(xiàn)象
在對(duì)“家長(zhǎng)對(duì)于幼小銜接了解程度”的分析中發(fā)現(xiàn)，僅有26.43%的家長(zhǎng)表示對(duì)幼小銜接很清楚，70%的家長(zhǎng)表示知道但不清楚，還有3.57%的家長(zhǎng)表示一點(diǎn)也不清楚。這充分說明了家長(zhǎng)普遍缺乏對(duì)幼小銜接的認(rèn)識(shí)。69.29%的家長(zhǎng)表示自己的孩子參加過幼小銜接的學(xué)習(xí)，主要以幼小銜接的培訓(xùn)班為主，選擇培訓(xùn)班通常以離家近、周邊同齡幼兒都參加作為標(biāo)準(zhǔn)，幼小銜接培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的教學(xué)內(nèi)容主要是數(shù)學(xué)、語文和英語等學(xué)科教學(xué)，家長(zhǎng)對(duì)于機(jī)構(gòu)教學(xué)質(zhì)量和水平并不十分了解。86.43%的家長(zhǎng)都在家對(duì)孩子進(jìn)行過學(xué)科輔導(dǎo)，數(shù)學(xué)、語文、英語三科均有，但是62.41%的家長(zhǎng)表示教過但不知道如何教。
（3）困惑決定需求：社會(huì)適應(yīng)、學(xué)習(xí)品質(zhì)和學(xué)科經(jīng)驗(yàn)并重
幾乎所有家長(zhǎng)都認(rèn)可家庭、幼兒園在幼小銜接中起著同樣重要的作用，家長(zhǎng)的需求關(guān)注點(diǎn)與一年級(jí)學(xué)生的問題不謀而合。主要在社會(huì)適應(yīng)、學(xué)習(xí)品質(zhì)和學(xué)科素養(yǎng)三方面，首先是學(xué)習(xí)習(xí)慣，其次是語言表達(dá)、自理能力、規(guī)則意識(shí)，再次是拼音、數(shù)學(xué)等學(xué)科學(xué)習(xí)。
總結(jié)以上問卷進(jìn)行分析：一是家長(zhǎng)認(rèn)可幼小銜接的重要性并且肯定家、園都起著重要作用;二是家長(zhǎng)對(duì)于幼小銜接真正的意義和內(nèi)涵并非很清楚，但是面臨即將升入小學(xué)的現(xiàn)狀，而造成了一定焦慮，體現(xiàn)在盲目參加幼小銜接班，陷入了在家教學(xué)存在困難的窘境;三是孩子上小學(xué)，家長(zhǎng)對(duì)于行為習(xí)慣和學(xué)習(xí)品質(zhì)等方面的關(guān)注超過了對(duì)于學(xué)科成績(jī)的關(guān)注。
3.小學(xué)一年級(jí)教師的訪談分析
我們對(duì)部分小學(xué)教師進(jìn)行了訪談，他們反饋幼兒進(jìn)入小學(xué)后，適應(yīng)方面有一定的困難，尤其是學(xué)習(xí)習(xí)慣及學(xué)習(xí)品質(zhì)方面較為薄弱，建議幼小銜接時(shí)能夠多加關(guān)注這兩個(gè)方面。訪談中了解到：語文、數(shù)學(xué)、英語三科教學(xué)在小學(xué)一年級(jí)入學(xué)初學(xué)科內(nèi)容都較為淺顯;剛上一年級(jí)的學(xué)生普遍存在課堂紀(jì)律差、注意力不集中、一用學(xué)具操作就興奮、回答問題容易緊張、筆頭作業(yè)質(zhì)量差等問題。對(duì)此，6位教師均希望在入小學(xué)前幼兒能夠具備良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、較好的專注力、會(huì)正確的握筆方式、會(huì)寫自己的名字、能認(rèn)識(shí)一些漢字、會(huì)寫100以內(nèi)的數(shù)、知道一些數(shù)學(xué)常識(shí)等。對(duì)于識(shí)字量能有助于學(xué)生加快做題的速度以及有一定學(xué)科基礎(chǔ)能學(xué)起來更輕松等問題上也出現(xiàn)了不同意見。可見，無論學(xué)科專業(yè)知識(shí)方面有多少種分歧，對(duì)于學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)品質(zhì)上的要求都達(dá)成了高度共識(shí)。
四、建議與思考
1. 樹立平等的學(xué)段教育觀念，才是實(shí)現(xiàn)銜接的基礎(chǔ)
美國(guó)早期教育主要是針對(duì)0～8歲幼兒，幼兒園與小學(xué)一、二年級(jí)形成的“K-2”公立免費(fèi)學(xué)制，是美國(guó)幼兒教育的一大特色[2];澳大利亞的幼兒園專門開設(shè)招收4～5歲幼兒的小學(xué)學(xué)前班（Prep School）;英國(guó)將幼兒園階段教育（5～7歲）和小學(xué)階段教
育（7～11歲）共同納入義務(wù)教育范疇……我國(guó)的幼兒園教育作為獨(dú)立于九年制義務(wù)教育階段以外的學(xué)段，且沒有設(shè)置系統(tǒng)的銜接教育，這一現(xiàn)狀決定了幼小銜接在我國(guó)將是一個(gè)長(zhǎng)期而艱難的任務(wù)。有學(xué)者認(rèn)為：我國(guó)的幼小銜接長(zhǎng)期以來存在“一頭熱”的現(xiàn)象，即幼兒園主動(dòng)向小學(xué)靠攏[3]。不得不說，這樣的現(xiàn)象有制度的根源，樹立平等的學(xué)段教育觀念成為一大突破口，幼小銜接本來就是幼兒園和小學(xué)共同需要承擔(dān)的責(zé)任，應(yīng)該保持一種平等的對(duì)話，立足兩學(xué)段的特殊性，求同存異，將幼小銜接作為幼兒園大班和小學(xué)低年級(jí)的共同要?jiǎng)?wù)，才是實(shí)現(xiàn)有效銜接的基礎(chǔ)。學(xué)前教育立法是最為有效的保障。從觀念到立法再到觀念，才能逐漸實(shí)現(xiàn)真正學(xué)段公平。
2. 構(gòu)建不同學(xué)段的目標(biāo)共同體，求同存異才是有效銜接的突破口
日本學(xué)者認(rèn)為小學(xué)是教授知識(shí)和技能的場(chǎng)所，而幼兒園是以游戲?yàn)橹行牡膱?chǎng)所[4]。幼兒園和小學(xué)存在著諸多差異性，但從終身教育的視角看待任何一個(gè)時(shí)期的教育都應(yīng)該是共性的發(fā)展目標(biāo)和個(gè)性的階段性目標(biāo)共存的狀態(tài)?；谝陨险{(diào)查，初入小學(xué)的幼兒表現(xiàn)出的普遍性行為習(xí)慣等的適應(yīng)問題，給了我們建立目標(biāo)共同體的可能性與可操作性的啟發(fā)，核心素養(yǎng)就是幼小銜接目標(biāo)共同體的抓手。
我國(guó)在2016年發(fā)布了《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》這一重要研究成果。不難發(fā)現(xiàn)，核心素養(yǎng)是終身學(xué)習(xí)的能力指標(biāo)，而核心素養(yǎng)和幼兒園階段所提倡的學(xué)習(xí)品質(zhì)有著諸多共通點(diǎn)，但是遺憾的是普遍關(guān)注的是中小學(xué)生的核心素養(yǎng)，往往把學(xué)前兒童排除在外。早在1996年，聯(lián)合國(guó)科教文組織（UNESCO）就在《教育：財(cái)富蘊(yùn)藏其中》報(bào)告中，在“終身學(xué)習(xí)”思想指導(dǎo)下，提出了界定21世紀(jì)社會(huì)公民必備的基本素質(zhì)，形成了終身學(xué)習(xí)的五大支柱：學(xué)會(huì)求知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共處、學(xué)會(huì)生存和學(xué)會(huì)改變[5]。并且在《全球?qū)W習(xí)領(lǐng)域框架（The Global Learning Domains Framework）》中呈現(xiàn)了包含學(xué)前、小學(xué)和小學(xué)后三個(gè)階段在內(nèi)的七個(gè)維度指標(biāo)，可見，學(xué)前時(shí)期是奠定終身學(xué)習(xí)的關(guān)鍵時(shí)期。其中，一級(jí)指標(biāo)和《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡(jiǎn)稱《指南》）的五大領(lǐng)域有著相似之處，一定程度上說明了當(dāng)下我國(guó)幼兒園教育的綱領(lǐng)性《指南》有著深遠(yuǎn)的意義，且學(xué)前和小學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)有著共性延續(xù)和個(gè)性發(fā)展的特點(diǎn)。
目前我國(guó)學(xué)前教育和各階段存在著培養(yǎng)斷層，呼吁建立以素養(yǎng)和品質(zhì)為紐帶的終身培養(yǎng)體系，將學(xué)前教育納入終身教育，成為其重要組成部分，細(xì)化每一階段的具體目標(biāo)，保證跨學(xué)段教育的同時(shí)成長(zhǎng)不間斷。這也是在教育體制不變的前提下，最為切實(shí)可行的促進(jìn)幼小銜接的有效性和終身可持續(xù)性發(fā)展的最有力途徑。
3. 營(yíng)造開放溝通的良好氛圍，助力家、園、校形成合力的銜接生態(tài)
在此次調(diào)查問卷中，我們發(fā)現(xiàn)家長(zhǎng)是焦慮的，因?yàn)檎也坏搅私庑W(xué)教育的有效渠道，盲目選擇社會(huì)上的幼小銜接機(jī)構(gòu);幼兒園、小學(xué)是脫節(jié)的，因?yàn)槿狈?duì)不同階段教育的了解、目標(biāo)導(dǎo)向，銜接困難;孩子從幼兒園升到小學(xué)就像要跨越一個(gè)高高的臺(tái)階，需要得到幫助。日本早在1948年就發(fā)現(xiàn)了幼兒園和小學(xué)是明確分開、相互獨(dú)立、銜接困難的問題，他們借鑒了美國(guó)，卻不是完全拿來主義，經(jīng)歷了從《保育要領(lǐng)》到《幼兒園教育要領(lǐng)》的多次修訂，再到《東京女子師范學(xué)校附屬幼兒園規(guī)則》的探索，正視學(xué)段差異的問題，提出了加強(qiáng)溝通、交流等促進(jìn)幼小銜接的具體舉措[6]。
溝通是促進(jìn)各銜接主體了解彼此、形成合力、減緩多方心理坡度的關(guān)鍵，有助于家、園、校形成合力，為了孩子的成長(zhǎng)而創(chuàng)造良好的幼小銜接生態(tài)。溝通的具體舉措可分為兩方面：一是教育信息的溝通。首先，可以通過組織幼小銜接的研討會(huì)、交流會(huì)，鼓勵(lì)幼兒園、小學(xué)以及家長(zhǎng)共同參與，構(gòu)建幼升小的有效橋梁，答疑解惑，共同探討，達(dá)成幼小銜接認(rèn)知上的共識(shí)，更好地實(shí)現(xiàn)科學(xué)銜接;其次，信息的溝通應(yīng)該是隨時(shí)隨地、開放的、多元的，各校、園可以通過開設(shè)幼小銜接窗口，積極吸納多方意見和建議，及時(shí)反思，不斷更新幼小銜接方案，從而探索最優(yōu)之路;最后，聯(lián)合教研也是增強(qiáng)幼小銜接有效性的重要途徑。二是教育資源的溝通。教育資源首先是教師，美國(guó)在幼小銜接上提出了很多新穎的策略和制度，比如幼兒園和小學(xué)教師師資合流，可以共同商定課程內(nèi)容和課程目標(biāo)，幼兒園和小學(xué)教師相互能到彼此學(xué)段進(jìn)行教育教學(xué)活動(dòng)等。教師雙向溝通，使幼兒園和小學(xué)的教師在認(rèn)識(shí)和經(jīng)驗(yàn)上達(dá)成共識(shí)。此外，幼小銜接應(yīng)該作為幼兒園教師和小學(xué)教師的共性必修課，納入教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)之中，使這些教師肩負(fù)起幼小銜接的使命與責(zé)任，是幼小銜接的一大保障。其次，教育場(chǎng)所等物質(zhì)資源的溝通和共享也尤為重要，為幼兒提供直接感知、親身體驗(yàn)和實(shí)際操作的機(jī)會(huì)，潛移默化中去感受幼兒園和小學(xué)的異同，拓展幼兒對(duì)于小學(xué)外觀環(huán)境和學(xué)習(xí)方式的認(rèn)知，鼓勵(lì)幼兒去探索和體驗(yàn)小學(xué)生活的趣味，這就讓幼兒有一定的心理過渡，激發(fā)幼兒上小學(xué)的主觀能動(dòng)性，有效地促進(jìn)兩者的銜接。教育資源的溝通還涉及課程的溝通，幼兒園以游戲?yàn)榛净顒?dòng)，有學(xué)者認(rèn)為小學(xué)低年級(jí)應(yīng)該向幼兒園學(xué)習(xí)，關(guān)注游戲在學(xué)習(xí)中的重要性，嘗試以游戲教學(xué)激發(fā)幼兒興趣，讓幼兒更好地適應(yīng)小學(xué)的生活。當(dāng)然，幼兒園也應(yīng)該提前了解小學(xué)一年級(jí)的課程內(nèi)容，分析教材、立足《指南》等文件精神，科學(xué)地做好入學(xué)準(zhǔn)備。
幼小銜接任重而道遠(yuǎn)，期待能夠構(gòu)建多路徑多橋梁，形成良好的幼小銜接生態(tài)，以終身教育為目標(biāo)共同助力幼兒輕松走好人生的關(guān)鍵一步。
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（作者單位：江蘇省蘇州科技城彭山實(shí)驗(yàn)幼兒園）
責(zé)任編輯：高珊
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章婧婧
【摘 要】本文從探索幼小有效銜接的多路徑出發(fā)，以幼兒、家長(zhǎng)、小學(xué)教師三方為主體的調(diào)查報(bào)告為依據(jù)，發(fā)掘幼小銜接的可能性，聚焦中小學(xué)所倡導(dǎo)的核心素養(yǎng)和幼兒園關(guān)注的學(xué)習(xí)品質(zhì)的共通性，以終身教育為理念呼吁在追求學(xué)段教育公平性的基礎(chǔ)上，通過構(gòu)建目標(biāo)共同體、實(shí)行多元有效溝通等具體策略，探討如何形成良好的幼小銜接生態(tài)。
【關(guān)鍵詞】幼小銜接 多路徑 調(diào)查報(bào)告 銜接生態(tài)
幼小銜接是指幼兒教育與小學(xué)教育的相互連接，科學(xué)的幼小銜接應(yīng)當(dāng)是理念科學(xué)、尊重兒童、多方協(xié)作、課程和諧、家園校合作無間的樣態(tài)[1]。我國(guó)在幼小銜接之路上探索多年，卻依舊會(huì)在幼兒升入小學(xué)時(shí)發(fā)現(xiàn)諸多銜接不到位的現(xiàn)象，導(dǎo)致一年級(jí)家長(zhǎng)產(chǎn)生焦慮、教師感到吃力。
一、問題提出
幼小銜接是家庭、幼兒園和小學(xué)乃至社會(huì)共同的責(zé)任，以往研究主要在于闡述幼小銜接存在的問題、賦予多方角色以責(zé)任意識(shí)及某具體學(xué)科銜接的方法，即便談策略，也是泛泛而談，可操作性不強(qiáng)。那么如何做才能真正全面科學(xué)地進(jìn)行銜接行動(dòng)，而不僅僅停留在紙上談兵呢？
我們首先要思考：為何會(huì)出現(xiàn)幼小銜接不對(duì)等、不到位的狀況？家、園、校三方對(duì)于幼小銜接的認(rèn)知和需求到底是什么？不同學(xué)段學(xué)校教育的目標(biāo)和追求又是什么？即便需求和目標(biāo)有所不同，是否也可以努力尋求利益共同點(diǎn)，嘗試求同存異呢？為此，江蘇省蘇州科技城彭山實(shí)驗(yàn)幼兒園面向幼兒、家長(zhǎng)和小學(xué)教師，開展了問卷調(diào)查和訪談，從了解各方認(rèn)知和需求開始，尋求幼小銜接適切的切入點(diǎn)。
二、研究方法
1. 幼兒訪談的設(shè)計(jì)和進(jìn)行
幼兒訪談旨在了解幼兒對(duì)于“我要上小學(xué)了”的已有經(jīng)驗(yàn)和興趣需要。從“你知道的小學(xué)是什么樣的？”和“關(guān)于小學(xué)，你還想知道什么？”兩個(gè)開放性問題，隨機(jī)抽樣，展開訪談。借助班級(jí)“我想和你聊一聊”“我們班的茶話會(huì)”等活動(dòng)，在輕松自由的氛圍下聊一聊幼小銜接。
2. 家長(zhǎng)問卷的設(shè)計(jì)和進(jìn)行
家長(zhǎng)訪談旨在了解家長(zhǎng)對(duì)于幼小銜接的認(rèn)識(shí)理解、問題困惑和所作所為，問卷中包含了11個(gè)單選題，4個(gè)多選題和3個(gè)問答題，通過隨機(jī)抽樣，共向6個(gè)班165名家長(zhǎng)發(fā)放了問卷星調(diào)查表，共收到140份有效問卷，回收率為84.8%。
3. 小學(xué)教師的訪談設(shè)計(jì)和進(jìn)行
我們對(duì)小學(xué)教師的訪談設(shè)計(jì)了5個(gè)問題，分別是：在一年級(jí)你負(fù)責(zé)的學(xué)科大概會(huì)教授哪些內(nèi)容？有沒有比較困難的地方？希望幼兒在小學(xué)前具備哪些能力？幼兒在哪些方面會(huì)表現(xiàn)得比較薄弱？幼兒進(jìn)小學(xué)會(huì)有什么不適應(yīng)的地方？我們對(duì)周邊小學(xué)一年級(jí)6位教師，語文、數(shù)學(xué)、英語教師各兩位，進(jìn)行了電話訪談。
三、研究結(jié)果
1. 幼兒經(jīng)驗(yàn)和興趣的分析
調(diào)查分析發(fā)現(xiàn)：70.71%的幼兒對(duì)小學(xué)心生向往，26.43%幼兒對(duì)上小學(xué)沒有太多想法，還有2.86%的幼兒害怕上小學(xué)。訪談后發(fā)現(xiàn)幼兒對(duì)于小學(xué)的已有經(jīng)驗(yàn)、興趣大多在于小學(xué)的環(huán)境（教室、操場(chǎng)、廁所等）和學(xué)習(xí)方式（上課、作業(yè)、考試等）兩方面。說明幼兒對(duì)于小學(xué)的認(rèn)知比較片面，也引發(fā)了我們的思考：是否可以從他們的興趣點(diǎn)和困惑點(diǎn)著手，進(jìn)一步了解小學(xué)及小學(xué)生活。
2. 家長(zhǎng)認(rèn)知、行動(dòng)和需求分析
（1）現(xiàn)狀影響認(rèn)知：二胎家庭占比高，社會(huì)適應(yīng)、學(xué)習(xí)品質(zhì)比學(xué)科成績(jī)更重要
自二胎政策實(shí)行以來，很多家庭積極響應(yīng)，迎來“二寶”。通過本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，我園目前的大班幼兒，56.74%的家庭中已經(jīng)有了上小學(xué)的哥哥、姐姐。由于在“大寶”入學(xué)時(shí)遇到許多問題，使家長(zhǎng)對(duì)于“二寶”的幼小銜接更加關(guān)注。
通過對(duì)56.74%（80位）的二胎家長(zhǎng)展開進(jìn)一步問答調(diào)查“小學(xué)生初入學(xué)時(shí)的最大問題”，匯總之后發(fā)現(xiàn)，家長(zhǎng)們的回答集中在：學(xué)習(xí)習(xí)慣、主動(dòng)性、獨(dú)立性、社會(huì)適應(yīng)、堅(jiān)持性等方面。不難發(fā)現(xiàn)，社會(huì)適應(yīng)和學(xué)習(xí)品質(zhì)成為問題的核心。
正是有了二胎家長(zhǎng)對(duì)于“大寶”幼升小的了解，他們對(duì)于即將升入小學(xué)的“二寶”的關(guān)注點(diǎn)聚焦在能否適應(yīng)小學(xué)生活占90.71%，能否處理好人際關(guān)系占70.71%，是否能遵守規(guī)則占55.71%，成績(jī)是否良好占43.57%。這一調(diào)查結(jié)果顯示，家長(zhǎng)首先關(guān)注的是社會(huì)適應(yīng)。無論是適應(yīng)小學(xué)生活，還是遵守小學(xué)規(guī)則，或是處理人際關(guān)系，都屬于社會(huì)適應(yīng)的范疇。其次才關(guān)注學(xué)科成績(jī)，這一結(jié)果打破了以往我們認(rèn)為的家長(zhǎng)的關(guān)注點(diǎn)都在分?jǐn)?shù)上的誤區(qū)。
（2）誤區(qū)造成盲區(qū)：缺乏科學(xué)幼小銜接認(rèn)知，存在盲目銜接現(xiàn)象
在對(duì)“家長(zhǎng)對(duì)于幼小銜接了解程度”的分析中發(fā)現(xiàn)，僅有26.43%的家長(zhǎng)表示對(duì)幼小銜接很清楚，70%的家長(zhǎng)表示知道但不清楚，還有3.57%的家長(zhǎng)表示一點(diǎn)也不清楚。這充分說明了家長(zhǎng)普遍缺乏對(duì)幼小銜接的認(rèn)識(shí)。69.29%的家長(zhǎng)表示自己的孩子參加過幼小銜接的學(xué)習(xí)，主要以幼小銜接的培訓(xùn)班為主，選擇培訓(xùn)班通常以離家近、周邊同齡幼兒都參加作為標(biāo)準(zhǔn)，幼小銜接培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的教學(xué)內(nèi)容主要是數(shù)學(xué)、語文和英語等學(xué)科教學(xué)，家長(zhǎng)對(duì)于機(jī)構(gòu)教學(xué)質(zhì)量和水平并不十分了解。86.43%的家長(zhǎng)都在家對(duì)孩子進(jìn)行過學(xué)科輔導(dǎo)，數(shù)學(xué)、語文、英語三科均有，但是62.41%的家長(zhǎng)表示教過但不知道如何教。
（3）困惑決定需求：社會(huì)適應(yīng)、學(xué)習(xí)品質(zhì)和學(xué)科經(jīng)驗(yàn)并重
幾乎所有家長(zhǎng)都認(rèn)可家庭、幼兒園在幼小銜接中起著同樣重要的作用，家長(zhǎng)的需求關(guān)注點(diǎn)與一年級(jí)學(xué)生的問題不謀而合。主要在社會(huì)適應(yīng)、學(xué)習(xí)品質(zhì)和學(xué)科素養(yǎng)三方面，首先是學(xué)習(xí)習(xí)慣，其次是語言表達(dá)、自理能力、規(guī)則意識(shí)，再次是拼音、數(shù)學(xué)等學(xué)科學(xué)習(xí)。
總結(jié)以上問卷進(jìn)行分析：一是家長(zhǎng)認(rèn)可幼小銜接的重要性并且肯定家、園都起著重要作用;二是家長(zhǎng)對(duì)于幼小銜接真正的意義和內(nèi)涵并非很清楚，但是面臨即將升入小學(xué)的現(xiàn)狀，而造成了一定焦慮，體現(xiàn)在盲目參加幼小銜接班，陷入了在家教學(xué)存在困難的窘境;三是孩子上小學(xué)，家長(zhǎng)對(duì)于行為習(xí)慣和學(xué)習(xí)品質(zhì)等方面的關(guān)注超過了對(duì)于學(xué)科成績(jī)的關(guān)注。
3.小學(xué)一年級(jí)教師的訪談分析
我們對(duì)部分小學(xué)教師進(jìn)行了訪談，他們反饋幼兒進(jìn)入小學(xué)后，適應(yīng)方面有一定的困難，尤其是學(xué)習(xí)習(xí)慣及學(xué)習(xí)品質(zhì)方面較為薄弱，建議幼小銜接時(shí)能夠多加關(guān)注這兩個(gè)方面。訪談中了解到：語文、數(shù)學(xué)、英語三科教學(xué)在小學(xué)一年級(jí)入學(xué)初學(xué)科內(nèi)容都較為淺顯;剛上一年級(jí)的學(xué)生普遍存在課堂紀(jì)律差、注意力不集中、一用學(xué)具操作就興奮、回答問題容易緊張、筆頭作業(yè)質(zhì)量差等問題。對(duì)此，6位教師均希望在入小學(xué)前幼兒能夠具備良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、較好的專注力、會(huì)正確的握筆方式、會(huì)寫自己的名字、能認(rèn)識(shí)一些漢字、會(huì)寫100以內(nèi)的數(shù)、知道一些數(shù)學(xué)常識(shí)等。對(duì)于識(shí)字量能有助于學(xué)生加快做題的速度以及有一定學(xué)科基礎(chǔ)能學(xué)起來更輕松等問題上也出現(xiàn)了不同意見。可見，無論學(xué)科專業(yè)知識(shí)方面有多少種分歧，對(duì)于學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)品質(zhì)上的要求都達(dá)成了高度共識(shí)。
四、建議與思考
1. 樹立平等的學(xué)段教育觀念，才是實(shí)現(xiàn)銜接的基礎(chǔ)
美國(guó)早期教育主要是針對(duì)0～8歲幼兒，幼兒園與小學(xué)一、二年級(jí)形成的“K-2”公立免費(fèi)學(xué)制，是美國(guó)幼兒教育的一大特色[2];澳大利亞的幼兒園專門開設(shè)招收4～5歲幼兒的小學(xué)學(xué)前班（Prep School）;英國(guó)將幼兒園階段教育（5～7歲）和小學(xué)階段教
育（7～11歲）共同納入義務(wù)教育范疇……我國(guó)的幼兒園教育作為獨(dú)立于九年制義務(wù)教育階段以外的學(xué)段，且沒有設(shè)置系統(tǒng)的銜接教育，這一現(xiàn)狀決定了幼小銜接在我國(guó)將是一個(gè)長(zhǎng)期而艱難的任務(wù)。有學(xué)者認(rèn)為：我國(guó)的幼小銜接長(zhǎng)期以來存在“一頭熱”的現(xiàn)象，即幼兒園主動(dòng)向小學(xué)靠攏[3]。不得不說，這樣的現(xiàn)象有制度的根源，樹立平等的學(xué)段教育觀念成為一大突破口，幼小銜接本來就是幼兒園和小學(xué)共同需要承擔(dān)的責(zé)任，應(yīng)該保持一種平等的對(duì)話，立足兩學(xué)段的特殊性，求同存異，將幼小銜接作為幼兒園大班和小學(xué)低年級(jí)的共同要?jiǎng)?wù)，才是實(shí)現(xiàn)有效銜接的基礎(chǔ)。學(xué)前教育立法是最為有效的保障。從觀念到立法再到觀念，才能逐漸實(shí)現(xiàn)真正學(xué)段公平。
2. 構(gòu)建不同學(xué)段的目標(biāo)共同體，求同存異才是有效銜接的突破口
日本學(xué)者認(rèn)為小學(xué)是教授知識(shí)和技能的場(chǎng)所，而幼兒園是以游戲?yàn)橹行牡膱?chǎng)所[4]。幼兒園和小學(xué)存在著諸多差異性，但從終身教育的視角看待任何一個(gè)時(shí)期的教育都應(yīng)該是共性的發(fā)展目標(biāo)和個(gè)性的階段性目標(biāo)共存的狀態(tài)?；谝陨险{(diào)查，初入小學(xué)的幼兒表現(xiàn)出的普遍性行為習(xí)慣等的適應(yīng)問題，給了我們建立目標(biāo)共同體的可能性與可操作性的啟發(fā)，核心素養(yǎng)就是幼小銜接目標(biāo)共同體的抓手。
我國(guó)在2016年發(fā)布了《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》這一重要研究成果。不難發(fā)現(xiàn)，核心素養(yǎng)是終身學(xué)習(xí)的能力指標(biāo)，而核心素養(yǎng)和幼兒園階段所提倡的學(xué)習(xí)品質(zhì)有著諸多共通點(diǎn)，但是遺憾的是普遍關(guān)注的是中小學(xué)生的核心素養(yǎng)，往往把學(xué)前兒童排除在外。早在1996年，聯(lián)合國(guó)科教文組織（UNESCO）就在《教育：財(cái)富蘊(yùn)藏其中》報(bào)告中，在“終身學(xué)習(xí)”思想指導(dǎo)下，提出了界定21世紀(jì)社會(huì)公民必備的基本素質(zhì)，形成了終身學(xué)習(xí)的五大支柱：學(xué)會(huì)求知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共處、學(xué)會(huì)生存和學(xué)會(huì)改變[5]。并且在《全球?qū)W習(xí)領(lǐng)域框架（The Global Learning Domains Framework）》中呈現(xiàn)了包含學(xué)前、小學(xué)和小學(xué)后三個(gè)階段在內(nèi)的七個(gè)維度指標(biāo)，可見，學(xué)前時(shí)期是奠定終身學(xué)習(xí)的關(guān)鍵時(shí)期。其中，一級(jí)指標(biāo)和《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡(jiǎn)稱《指南》）的五大領(lǐng)域有著相似之處，一定程度上說明了當(dāng)下我國(guó)幼兒園教育的綱領(lǐng)性《指南》有著深遠(yuǎn)的意義，且學(xué)前和小學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)有著共性延續(xù)和個(gè)性發(fā)展的特點(diǎn)。
目前我國(guó)學(xué)前教育和各階段存在著培養(yǎng)斷層，呼吁建立以素養(yǎng)和品質(zhì)為紐帶的終身培養(yǎng)體系，將學(xué)前教育納入終身教育，成為其重要組成部分，細(xì)化每一階段的具體目標(biāo)，保證跨學(xué)段教育的同時(shí)成長(zhǎng)不間斷。這也是在教育體制不變的前提下，最為切實(shí)可行的促進(jìn)幼小銜接的有效性和終身可持續(xù)性發(fā)展的最有力途徑。
3. 營(yíng)造開放溝通的良好氛圍，助力家、園、校形成合力的銜接生態(tài)
在此次調(diào)查問卷中，我們發(fā)現(xiàn)家長(zhǎng)是焦慮的，因?yàn)檎也坏搅私庑W(xué)教育的有效渠道，盲目選擇社會(huì)上的幼小銜接機(jī)構(gòu);幼兒園、小學(xué)是脫節(jié)的，因?yàn)槿狈?duì)不同階段教育的了解、目標(biāo)導(dǎo)向，銜接困難;孩子從幼兒園升到小學(xué)就像要跨越一個(gè)高高的臺(tái)階，需要得到幫助。日本早在1948年就發(fā)現(xiàn)了幼兒園和小學(xué)是明確分開、相互獨(dú)立、銜接困難的問題，他們借鑒了美國(guó)，卻不是完全拿來主義，經(jīng)歷了從《保育要領(lǐng)》到《幼兒園教育要領(lǐng)》的多次修訂，再到《東京女子師范學(xué)校附屬幼兒園規(guī)則》的探索，正視學(xué)段差異的問題，提出了加強(qiáng)溝通、交流等促進(jìn)幼小銜接的具體舉措[6]。
溝通是促進(jìn)各銜接主體了解彼此、形成合力、減緩多方心理坡度的關(guān)鍵，有助于家、園、校形成合力，為了孩子的成長(zhǎng)而創(chuàng)造良好的幼小銜接生態(tài)。溝通的具體舉措可分為兩方面：一是教育信息的溝通。首先，可以通過組織幼小銜接的研討會(huì)、交流會(huì)，鼓勵(lì)幼兒園、小學(xué)以及家長(zhǎng)共同參與，構(gòu)建幼升小的有效橋梁，答疑解惑，共同探討，達(dá)成幼小銜接認(rèn)知上的共識(shí)，更好地實(shí)現(xiàn)科學(xué)銜接;其次，信息的溝通應(yīng)該是隨時(shí)隨地、開放的、多元的，各校、園可以通過開設(shè)幼小銜接窗口，積極吸納多方意見和建議，及時(shí)反思，不斷更新幼小銜接方案，從而探索最優(yōu)之路;最后，聯(lián)合教研也是增強(qiáng)幼小銜接有效性的重要途徑。二是教育資源的溝通。教育資源首先是教師，美國(guó)在幼小銜接上提出了很多新穎的策略和制度，比如幼兒園和小學(xué)教師師資合流，可以共同商定課程內(nèi)容和課程目標(biāo)，幼兒園和小學(xué)教師相互能到彼此學(xué)段進(jìn)行教育教學(xué)活動(dòng)等。教師雙向溝通，使幼兒園和小學(xué)的教師在認(rèn)識(shí)和經(jīng)驗(yàn)上達(dá)成共識(shí)。此外，幼小銜接應(yīng)該作為幼兒園教師和小學(xué)教師的共性必修課，納入教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)之中，使這些教師肩負(fù)起幼小銜接的使命與責(zé)任，是幼小銜接的一大保障。其次，教育場(chǎng)所等物質(zhì)資源的溝通和共享也尤為重要，為幼兒提供直接感知、親身體驗(yàn)和實(shí)際操作的機(jī)會(huì)，潛移默化中去感受幼兒園和小學(xué)的異同，拓展幼兒對(duì)于小學(xué)外觀環(huán)境和學(xué)習(xí)方式的認(rèn)知，鼓勵(lì)幼兒去探索和體驗(yàn)小學(xué)生活的趣味，這就讓幼兒有一定的心理過渡，激發(fā)幼兒上小學(xué)的主觀能動(dòng)性，有效地促進(jìn)兩者的銜接。教育資源的溝通還涉及課程的溝通，幼兒園以游戲?yàn)榛净顒?dòng)，有學(xué)者認(rèn)為小學(xué)低年級(jí)應(yīng)該向幼兒園學(xué)習(xí)，關(guān)注游戲在學(xué)習(xí)中的重要性，嘗試以游戲教學(xué)激發(fā)幼兒興趣，讓幼兒更好地適應(yīng)小學(xué)的生活。當(dāng)然，幼兒園也應(yīng)該提前了解小學(xué)一年級(jí)的課程內(nèi)容，分析教材、立足《指南》等文件精神，科學(xué)地做好入學(xué)準(zhǔn)備。
幼小銜接任重而道遠(yuǎn)，期待能夠構(gòu)建多路徑多橋梁，形成良好的幼小銜接生態(tài)，以終身教育為目標(biāo)共同助力幼兒輕松走好人生的關(guān)鍵一步。
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（作者單位：江蘇省蘇州科技城彭山實(shí)驗(yàn)幼兒園）
責(zé)任編輯：高珊
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