劉丹羽 孟慶蛟

【摘 要】本文通過對(duì)120名在校大學(xué)生進(jìn)行調(diào)研和對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行實(shí)證分析，研究碎片時(shí)間對(duì)單詞背誦效率的作用，結(jié)果發(fā)現(xiàn)利用碎片時(shí)間的學(xué)生相對(duì)于不利用者單詞背誦的效率更高，同時(shí)對(duì)比碎片時(shí)間與時(shí)長(zhǎng)相同的非碎片時(shí)間單詞背誦的效率，發(fā)現(xiàn)碎片時(shí)間仍然效率更高，進(jìn)而提出重視碎片時(shí)間在學(xué)習(xí)時(shí)間中的作用、有效地認(rèn)清碎片時(shí)間的異質(zhì)性事實(shí)等建議。

【關(guān)鍵詞】碎片時(shí)間 英語(yǔ) 二語(yǔ)習(xí)得 單詞背誦

【中圖分類號(hào)】G? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2021）03-0152-05

二語(yǔ)習(xí)得中的學(xué)習(xí)策略一直是學(xué)界討論的重點(diǎn)。然而，這種論述多集中在學(xué)習(xí)形式的區(qū)別上，而隨著互聯(lián)網(wǎng)的興起和電子設(shè)備的普及，傳統(tǒng)被忽視的碎片時(shí)間開始被重視，碎片時(shí)間在學(xué)習(xí)策略中作為新的內(nèi)容載體的重要性隨之提升。本文研究碎片時(shí)間對(duì)單詞背誦效率的作用。

一、文獻(xiàn)概述

從2010年至今，學(xué)界關(guān)于教育領(lǐng)域碎片時(shí)間的研究逐漸增多，學(xué)者針對(duì)“碎片時(shí)間”給出了自己的定義。王君珺和閆強(qiáng)（2011）認(rèn)為，碎片時(shí)間是人們生活中的零散時(shí)間。昝延全、高亢（2013）認(rèn)為，碎片時(shí)間一般是隨機(jī)、閑散且零碎的時(shí)間。文秀華等（2013）和董曉妮、朱文秀（2014）的研究都認(rèn)為，碎片時(shí)間是人們學(xué)習(xí)和工作之余的閑散而零碎的時(shí)間。有別于傳統(tǒng)時(shí)間具有的固定性和時(shí)段性，碎片時(shí)間長(zhǎng)短不一，人們難以利用其完成系統(tǒng)性的任務(wù)。唐子雯（2014）提出人們的生活方式由于社會(huì)原因發(fā)生了轉(zhuǎn)變，在生活和工作的不同場(chǎng)景切換使得原本大塊的時(shí)間碎片化，從而產(chǎn)生大量的碎片時(shí)間。綜上，碎片時(shí)間表現(xiàn)在時(shí)長(zhǎng)上零散，人們對(duì)其利用的關(guān)注度并不高。

同時(shí)，國(guó)外一些學(xué)者深入地研究了碎片時(shí)間對(duì)學(xué)習(xí)效率的作用。根據(jù)效用理論中的過程效用和成果效用，Mokhtarian & Salomon（2001）發(fā)現(xiàn)將出行時(shí)間合理利用后會(huì)帶來正效用。Miller et al.（2005）認(rèn)為出行時(shí)間是有價(jià)值的，并且公共交通中不同的出行時(shí)間具有不一樣的價(jià)值。Jain & Lyons（2008）的研究表明，出行者認(rèn)為出行時(shí)間同樣可以拿來利用，并認(rèn)為是完全屬于自己的時(shí)間。柴彥威（2014）也深入研究了出行過程中碎片時(shí)間的利用。這些說明了充分利用碎片時(shí)間可以提高學(xué)習(xí)效率。

在教育領(lǐng)域的碎片時(shí)間利用的研究中，劉韻華（2013）利用長(zhǎng)尾理論分析了碎片時(shí)間的價(jià)值，基于碎片時(shí)間分析了第二語(yǔ)言為學(xué)習(xí)的特征。董曉妮、朱文秀（2014）從碎片時(shí)間的概念出發(fā)，結(jié)合長(zhǎng)尾理論對(duì)大學(xué)生碎片時(shí)間及其利用現(xiàn)狀進(jìn)行分析，提出大學(xué)生碎片時(shí)間管理的引導(dǎo)機(jī)制。王帥等（2016）研究大學(xué)生碎片時(shí)間的使用行為，按照學(xué)生類別和學(xué)生行為分別對(duì)碎片時(shí)間進(jìn)行分類，認(rèn)為碎片時(shí)間可以分為計(jì)劃類學(xué)生的碎片時(shí)間、中庸類學(xué)生的碎片時(shí)間和懶散類學(xué)生的碎片時(shí)間，以及出行類、學(xué)習(xí)類和休息類，并根據(jù)不同類別對(duì)大學(xué)生碎片時(shí)間的使用提出建議。

然而，既有的學(xué)術(shù)研究主要集中在碎片時(shí)間本身，對(duì)碎片時(shí)間和非碎片時(shí)間的差異、利用碎片時(shí)間學(xué)習(xí)的效果，已有文獻(xiàn)卻較少涉及。因此，本文利用英語(yǔ)單詞背誦作為學(xué)習(xí)的表現(xiàn)形式，對(duì)碎片時(shí)間作用于單詞背誦的有效性進(jìn)行分析，并在引入非碎片時(shí)間的概念之后進(jìn)行碎片時(shí)間同單詞背誦的異質(zhì)性分析。

二、理論假設(shè)

（一）碎片時(shí)間單詞背誦的有效性分析

王君珺、閆強(qiáng)（2011）認(rèn)為碎片時(shí)間具有隨機(jī)性、零散性、隨意性和個(gè)體內(nèi)差異性。昝延全、高亢（2013）認(rèn)為碎片時(shí)間具有長(zhǎng)尾效應(yīng)，即作為時(shí)間的“尾部”，如果能利用起來也會(huì)有顯著的效果。王幼明（2015）認(rèn)為碎片時(shí)間具有靈活性、針對(duì)性、吸收性和差異性的特征，本質(zhì)是為了擠出時(shí)間學(xué)習(xí)。因此，相比于傳統(tǒng)的情況下對(duì)于碎片時(shí)間的忽視，學(xué)生充分利用碎片時(shí)間可以提高單詞背誦效率。

假設(shè)1：碎片時(shí)間可以有效提高單詞背誦效率。

碎片時(shí)間學(xué)習(xí)對(duì)單詞背誦效率的提升不僅要考慮相對(duì)于不進(jìn)行單詞背誦的學(xué)生，也要相對(duì)于已經(jīng)單詞背誦的學(xué)生。因此，衡量等量碎片和非碎片時(shí)間下學(xué)生單詞背誦效率的變動(dòng)，更具學(xué)術(shù)意義。

詞匯的背誦在于多次重復(fù)，強(qiáng)化記憶。相對(duì)于短時(shí)間內(nèi)的多次重復(fù)，具有一定時(shí)間間隔下的多次重復(fù)背誦效率更高。這種記憶方法最早來源于艾賓浩斯遺忘曲線的論述，即遺忘的進(jìn)程不是均衡的。而據(jù)此根據(jù)遺忘的先快后慢的規(guī)律，多次的重復(fù)復(fù)習(xí)就顯得尤為必要。俄羅斯教育家烏申斯基在此方面也曾提出：應(yīng)該通過不斷的復(fù)習(xí)來避免遺忘，而不要等到忘記后再去重新記憶。劉群芳（2015）在研究中提到，根據(jù)艾賓浩斯記憶曲線研究者們確定了8個(gè)復(fù)習(xí)點(diǎn)或8個(gè)記憶周期，分別是5分鐘、30分鐘、12小時(shí)、1天、2天、4天、7天、15天。根據(jù)“回憶高點(diǎn)”理論，人的記憶力經(jīng)過長(zhǎng)時(shí)間連續(xù)記憶會(huì)呈現(xiàn)下降狀態(tài)，其間如果加以合理的間隔休息，就能在整個(gè)學(xué)習(xí)的過程中制造幾個(gè)回憶高點(diǎn)來提高記憶的效率。學(xué)習(xí)者記憶詞匯時(shí)也可以借鑒此方法，以獲得更好的記憶效果。因此，相對(duì)于完整的非碎片時(shí)間學(xué)習(xí)，由于碎片時(shí)間中存在具有間隔的多次重復(fù)，單詞背誦效率的提升會(huì)高于非碎片學(xué)習(xí)時(shí)間。

假設(shè)2：相對(duì)于等量的非碎片時(shí)間，碎片時(shí)間提高單詞背誦效率更高。

（二）碎片時(shí)間單詞背誦的異質(zhì)性分析

由于利用方法不同，碎片時(shí)間在學(xué)習(xí)上存在異質(zhì)性作用。就單詞記憶而言，可分為“死記硬背”策略和“理解記憶”策略。其中，前者僅局限于純粹的詞匯記憶，屬于一種機(jī)械式勞動(dòng)，記憶的主要是詞匯的詞義，而不考慮詞匯的使用;后者加入了詞匯的具體使用，在純粹記憶之外加入理解的內(nèi)容，從而增進(jìn)了具體詞匯使用環(huán)境的理解。在孤立學(xué)習(xí)詞匯和語(yǔ)境中學(xué)習(xí)詞匯的兩者效果比較中，英語(yǔ)教學(xué)界普遍認(rèn)為借助語(yǔ)境學(xué)習(xí)英語(yǔ)詞匯，有助于單詞的理解與記憶：何洪娟（2009）的研究認(rèn)為：同一單詞在不同語(yǔ)篇中有不同意義，語(yǔ)篇是判定詞匯意義的重要依據(jù)。林繼玲（2016）設(shè)計(jì)了無語(yǔ)境、句子語(yǔ)境、語(yǔ)篇語(yǔ)境三種語(yǔ)境，探討各種語(yǔ)境情形下英語(yǔ)單詞學(xué)習(xí)判斷值以及單詞記憶測(cè)試成績(jī)的高低，證明語(yǔ)境無論是句子還是語(yǔ)篇都有利于單詞的記憶。其綜合表現(xiàn)在相對(duì)于死記硬背，詞匯的學(xué)習(xí)中理解記憶的效率更佳。

假設(shè)3：理解記憶的碎片時(shí)間學(xué)習(xí)方法效率高于死記硬背的學(xué)習(xí)方法。

學(xué)界對(duì)死記硬背和理解記憶策略的優(yōu)劣性對(duì)比往往局限在同一維度，但缺少碎片時(shí)間和非碎片時(shí)間的單詞背誦效率的比較。因此，死記硬背學(xué)習(xí)方法相對(duì)于非碎片時(shí)間學(xué)習(xí)方法在效率的提升效果如何，并沒有相應(yīng)的理論和文獻(xiàn)作為支撐，其結(jié)果則需要相應(yīng)的檢驗(yàn)。

假設(shè)4.1：死記硬背學(xué)習(xí)方法比非碎片學(xué)習(xí)方法效率更高。

假設(shè)4.2：理解記憶學(xué)習(xí)方法比非碎片學(xué)習(xí)方法效率更高。

（三）碎片時(shí)間的心理安慰效果分析

學(xué)習(xí)對(duì)于個(gè)人的心理可能存在安慰劑效應(yīng)。如孫倫軒和唐晶晶（2019）分析發(fā)現(xiàn)，課外補(bǔ)習(xí)對(duì)于學(xué)生具有“安慰劑效應(yīng)”，即“課外補(bǔ)習(xí)顯著地減少了學(xué)生感到沮喪、不快樂、生活沒有意思以及悲傷等負(fù)性情緒的頻率”。而具體到詞匯學(xué)習(xí)上，這種安慰劑效應(yīng)表現(xiàn)在學(xué)習(xí)之后雖然成績(jī)沒有提升，但是學(xué)習(xí)行為本身作為個(gè)人心理訴求得到了有效的滿足。碎片時(shí)間的利用也可能存在此類安慰劑效應(yīng)，即碎片時(shí)間雖然可能并不是提升單詞背誦的最優(yōu)選項(xiàng)，但由于這種行為有效地滿足了背誦者的心理訴求，因此學(xué)生更傾向可能選擇這種背誦方式。

在實(shí)際的單詞背誦行為中，背誦者將碎片時(shí)間用以學(xué)習(xí)，可以形成“充實(shí)”的心理假象，這種行為可能產(chǎn)生的心理滿足感可能會(huì)讓學(xué)生選擇這種記憶策略，從而放棄了可能的最優(yōu)策略選擇。

假設(shè)5：相對(duì)于非碎片時(shí)間學(xué)習(xí)方法，碎片時(shí)間學(xué)習(xí)方法可以提高個(gè)人的信心程度。

三、模型設(shè)定和數(shù)據(jù)

（一）研究對(duì)象設(shè)定

研究選擇了在校大三上學(xué)期意向考研的非英專業(yè)的學(xué)生對(duì)100個(gè)考研單詞的背誦。

選擇在校意向考研的大三上學(xué)期學(xué)生原因在于以下兩點(diǎn)：首先，意向考研的學(xué)生對(duì)英語(yǔ)單詞的背誦意向強(qiáng)烈，這樣可以確保被調(diào)研對(duì)象個(gè)人主觀上的積極認(rèn)真態(tài)度;其次，大三的學(xué)生有一定的單詞基礎(chǔ)，但不會(huì)像大四考研學(xué)生已經(jīng)掌握了較多的英語(yǔ)單詞，而大一、大二學(xué)生考研積極性相對(duì)不高。

選擇考研單詞的原因在于，考研詞匯要求數(shù)量（5500詞）一般高于大二學(xué)生掌握的數(shù)量，所以存在一定數(shù)量學(xué)生無法掌握的詞匯。

在具體的單詞中，選擇了高中英語(yǔ)、大學(xué)英語(yǔ)、大學(xué)英語(yǔ)單詞要求之外的考研單詞100個(gè)，從而盡可能地確保學(xué)生同單詞的疏離性。

（二）研究方法設(shè)定

將學(xué)生分為碎片時(shí)間“死記硬背”策略組、碎片時(shí)間“理解記憶”策略組、非碎片時(shí)間策略組和控制組。每組設(shè)置30名學(xué)生，共測(cè)試120名學(xué)生。學(xué)生選擇了東部地區(qū)某非作者單位的普通本科學(xué)校，以避免調(diào)研者和被調(diào)研者之間的關(guān)系影響調(diào)研結(jié)果。

碎片時(shí)間的界定方面，將碎片時(shí)間選定為學(xué)生從宿舍到教室的時(shí)間和每晚睡前的時(shí)間，根據(jù)前期調(diào)研，設(shè)定為每次10分鐘，每天5次，共計(jì)50分鐘，由學(xué)生在上述時(shí)間段中任選5個(gè)進(jìn)行學(xué)習(xí);非碎片時(shí)間為晚自習(xí)背誦同樣數(shù)量單詞的時(shí)間，每天為連續(xù)的50分鐘。

具體組別的區(qū)分方面，“死記硬背”策略組由英語(yǔ)教師將100個(gè)單詞錄成音頻，先朗讀英語(yǔ)詞匯，再朗讀漢語(yǔ)釋義，每個(gè)單詞朗讀一遍后停頓2秒鐘再朗讀下一個(gè)單詞，要求學(xué)生在碎片時(shí)間中循環(huán)收聽;碎片時(shí)間“理解記憶”策略組由英語(yǔ)教師將英語(yǔ)詞匯放入短句進(jìn)行英文朗讀后再進(jìn)行漢語(yǔ)翻譯，也要求學(xué)生在碎片時(shí)間中循環(huán)收聽;非碎片時(shí)間學(xué)習(xí)策略組僅給學(xué)生提供英文單詞和漢語(yǔ)釋義的打印紙，僅要求每天學(xué)習(xí)時(shí)間，不限定具體的學(xué)習(xí)方法;控制組方面除在試驗(yàn)開始和結(jié)束時(shí)各做一次詞匯測(cè)試之外，不做任何要求。

詞匯測(cè)試選擇1個(gè)單詞4個(gè)選項(xiàng)，其中1個(gè)為正確選項(xiàng)，另外3個(gè)為干擾項(xiàng)。試驗(yàn)時(shí)間長(zhǎng)度為8天，分別在第一天晚上（星期日晚8點(diǎn)）和第八天晚上（下一個(gè)星期日晚8點(diǎn)）進(jìn)行測(cè)試。

個(gè)人焦慮程度方面，采用第一次考試后和第二次考試前的提問和回答進(jìn)行衡量。初始焦慮情況在公布第一次考試成績(jī)后由工作人員提問被試者“你現(xiàn)在感覺自己的考研詞匯掌握程度如何”，并要求被試者匹配以下5種情況，其中分別表示：完全沒有掌握、掌握程度較差、一般水平、掌握程度較好和掌握程度極佳。并分別在數(shù)據(jù)庫(kù)中賦值1～5。而最終焦慮情況的衡量要求學(xué)生在第二次考試前回答“學(xué)習(xí)一周之后，你現(xiàn)在感覺自己的考研詞匯掌握程度如何”，并同樣匹配上述5種情況。其中，為了分析真實(shí)的焦慮程度，沒有選擇在第二次考試并公布成績(jī)之后提問焦慮情況，而是在之前進(jìn)行提問，其目的是避免焦慮程度受測(cè)試成績(jī)的影響。

（三）模型設(shè)定

為驗(yàn)證假設(shè)1～2，構(gòu)建模型（1）：

Score1i（t）=ξ0+ξ1 fri+ξ2score0i+ξ3ranki+ξ4sexi+ξ5 timei+εi? ? ? ? （1）

其中，因變量Score1i 是最終單詞測(cè)試的分?jǐn)?shù)，fr指是否選擇了碎片時(shí)間學(xué)習(xí)方法，如果是，賦值為1，反之賦值為0。為了分別對(duì)比碎片時(shí)間學(xué)習(xí)方法相對(duì)于不學(xué)習(xí)和等量時(shí)長(zhǎng)非碎片學(xué)習(xí)方法的優(yōu)劣，分別對(duì)不同的樣本進(jìn)行回歸分析。ε為殘差項(xiàng)。

此外，選擇了學(xué)生的初始單詞測(cè)試成績(jī)（score0）、考研目標(biāo)院校級(jí)別（rank）、性別（sex）和平均每天英語(yǔ)學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)（time）作為控制變量。其中，如果學(xué)生考研目標(biāo)院校為“211”高校，則賦值1，反之賦值0;男生賦值1，女生賦值0;平均每天英語(yǔ)學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)為小時(shí)。

為驗(yàn)證假設(shè)3～4，構(gòu)建模型（2）和（3）：

Score1i（t）=ξ0+ξ1 fr2i+ξ2score0i+ξ3ranki+ξ4sexi+ξ5timei+εi? ? ? ? ?（2）

Score1i（t）=ξ0+ξ1non_fri+ξ2score0i+ξ3ranki+ξ4sexi+ξ5timei+εi （3）

相對(duì)于模型（1）分析了碎片時(shí)間進(jìn)行單詞背誦的優(yōu)劣，模型（2）和（3）在引入了碎片時(shí)間異質(zhì)性后分別說明了不同的碎片時(shí)間使用方法的優(yōu)劣，其中前者分析使用碎片時(shí)間中的理解記憶相對(duì)于死記硬背的優(yōu)劣程度，后者分析了使用不同方法的碎片時(shí)間相對(duì)于等量時(shí)長(zhǎng)的非碎片時(shí)間學(xué)習(xí)方法的優(yōu)劣程度。

為驗(yàn)證假設(shè)5，構(gòu)建模型（4）：

Conf1i（t）=ξ0+ξ1 fr1，2i+ξ2conf0i+ξ3ranki+ξ4sexi+ξ5timei+εi? ? ?（4）

構(gòu)建模型（4）的目的主要是分析相對(duì)于其他方法，利用碎片時(shí)間學(xué)習(xí)是否會(huì)滿足個(gè)人的學(xué)習(xí)信心，從而實(shí)現(xiàn)安慰劑的效果。其中Conf1是第二次考試前的信心程度，fr1，2分別是在碎片時(shí)間中采用死記硬背和理解記憶方法的樣本。

作為控制變量，conf0是第一次測(cè)試后的信心度，其他控制變量和模型（1）相同。

主要變量定義詳見表1。

（四）描述性統(tǒng)計(jì)

根據(jù)研究方法設(shè)定進(jìn)行數(shù)據(jù)收集，根據(jù)模型設(shè)定篩選數(shù)據(jù)，最終得到的數(shù)據(jù)的描述性統(tǒng)計(jì)詳見表2。

由表2可知，調(diào)研對(duì)象的成績(jī)均值在進(jìn)行一周之后由36.85分提升至52.93分，學(xué)生信心程度從2.45提升至3.63，表示隨著學(xué)習(xí)的推進(jìn)，學(xué)習(xí)成績(jī)和信心程度均有所提升。

控制變量方面，調(diào)研中有65%的女生和35%的男生，這是由意愿考研學(xué)生中男生比重較低所導(dǎo)致的;由于調(diào)研的學(xué)校屬于非“211”高校，因此意愿報(bào)考“211”高校的學(xué)生占到了總?cè)藬?shù)的28%，符合實(shí)際;平均每天英語(yǔ)學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)為5.58小時(shí)，這主要是因?yàn)榭佳懈骺颇繌?fù)習(xí)中，專業(yè)課存在各校獨(dú)立命題的情況，而學(xué)生在考研準(zhǔn)備初期往往無法確定擬報(bào)考學(xué)校和專業(yè)，因此在大三上學(xué)期，擬考研學(xué)生主要復(fù)習(xí)的科目是英語(yǔ)。

四、實(shí)證結(jié)果

（一）碎片時(shí)間單詞背誦的有效性檢驗(yàn)

表3的回歸1表明，相對(duì)于在一周的測(cè)試中完全沒有背誦單詞的學(xué)生，在碎片時(shí)間進(jìn)行單詞背誦的學(xué)生的碎片時(shí)間對(duì)于分?jǐn)?shù)的提升顯著為正（p<0.01），其對(duì)分?jǐn)?shù)的作用表現(xiàn)為比前者提高了2.47%，表明利用碎片時(shí)間可以有效地提升單詞背誦效率。從而檢驗(yàn)了假設(shè)1。

表3的回歸2表明，相對(duì)于在一周內(nèi)利用和碎片時(shí)間同等時(shí)長(zhǎng)的非碎片時(shí)間進(jìn)行學(xué)習(xí)的學(xué)生，利用碎片時(shí)間進(jìn)行單詞背誦對(duì)分?jǐn)?shù)的提升也顯著為正（p<0.01），其對(duì)分?jǐn)?shù)的作用表現(xiàn)為相對(duì)于前者提升了0.29%。這表明利用碎片時(shí)間雖然可以提高單詞背誦效率，但其作用效果遠(yuǎn)不如相對(duì)于完全不背誦的學(xué)生。從而檢驗(yàn)了假設(shè)2。然而，這并沒有包括碎片時(shí)間的異質(zhì)性分析，因此會(huì)在下一節(jié)中進(jìn)行分析。

控制變量方面，回歸1和回歸2均表明，第二次測(cè)試的分?jǐn)?shù)會(huì)受到第一次測(cè)試分?jǐn)?shù)的影響，且正向顯著;每日學(xué)習(xí)時(shí)間和第二次測(cè)試的分?jǐn)?shù)存在相關(guān)性，且正向顯著;性別同測(cè)試分?jǐn)?shù)存在顯著相關(guān)性，女生的學(xué)習(xí)效率高于男生，這也符合一般對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的認(rèn)知;意愿報(bào)考院校同考試成績(jī)存在正向相關(guān)，但并不顯著，這可能是由于兩方面綜合決定：一方面，雖然報(bào)考的院校越好學(xué)生學(xué)習(xí)積極性越高，但這并不一定完全的體現(xiàn)在成績(jī)上;另一方面，由于考研機(jī)制是先填報(bào)院校再進(jìn)行考試，學(xué)生可能存在盲目確定報(bào)考院校等級(jí)的現(xiàn)象，加之測(cè)試時(shí)間距離考研院校最終確定還有一年的時(shí)間，從而進(jìn)一步加深了這一作用。

（二）碎片時(shí)間單詞背誦的異質(zhì)性檢驗(yàn)

表4的回歸1表明，相對(duì)于在碎片時(shí)間中使用死記硬背學(xué)習(xí)方法的學(xué)生，在碎片時(shí)間使用理解記憶方法的學(xué)生在單詞背誦上效率更高，且顯著為正（p<0.01），表現(xiàn)為學(xué)習(xí)效率比前者提高了9.76%。表明理解記憶的碎片時(shí)間學(xué)習(xí)方法效率高于死記硬背的學(xué)習(xí)方法，從而驗(yàn)證了假設(shè)3。也體現(xiàn)出了碎片時(shí)間學(xué)習(xí)方法的異質(zhì)性。

據(jù)此，表4的回歸2和回歸3分析了非碎片時(shí)間學(xué)習(xí)方法相對(duì)于碎片時(shí)間學(xué)習(xí)方法異質(zhì)性下的效率：回歸2表明，非碎片時(shí)間相對(duì)于死記硬背的碎片時(shí)間學(xué)習(xí)方法效率更高，且在統(tǒng)計(jì)上具有顯著性（p<0.01），具體數(shù)值上比前者提高了2.37%;回歸3表明，非碎片時(shí)間相對(duì)于理解記憶的碎片時(shí)間學(xué)習(xí)方法效率為差，且在統(tǒng)計(jì)上具有顯著性（p<0.01），具體數(shù)值上比前者降低了5.75%。

回歸2和回歸3驗(yàn)證了非碎片學(xué)習(xí)方法相對(duì)不同碎片時(shí)間學(xué)習(xí)方法的優(yōu)劣，實(shí)證結(jié)果表明，非碎片時(shí)間學(xué)習(xí)方法優(yōu)于死記硬背的碎片時(shí)間學(xué)習(xí)方法，且劣于理解記憶的學(xué)習(xí)方法。從而驗(yàn)證了假設(shè)4.1，拒絕了假設(shè)4.2。

控制變量的表現(xiàn)方面，表4和表3匯報(bào)的結(jié)果相似。

（三）碎片時(shí)間的心理安慰效果檢驗(yàn)

表5的回歸1和回歸2綜合對(duì)假設(shè)5進(jìn)行了檢驗(yàn)。

回歸1表明，相對(duì)于非碎片學(xué)習(xí)的學(xué)生，在碎片時(shí)間中使用死記硬背方法的學(xué)生心理信心程度更高，即學(xué)生的焦慮程度更低。結(jié)合前文可知，碎片時(shí)間中使用死記硬背方法的學(xué)生雖然學(xué)習(xí)效率不如非碎片時(shí)間下使用等量時(shí)間學(xué)習(xí)的學(xué)生，但這種學(xué)習(xí)方法可以提高學(xué)生的信心程度，實(shí)現(xiàn)心理安慰?；貧w2表明了碎片時(shí)間中使用理解記憶方法和非碎片時(shí)間使用等量時(shí)間學(xué)習(xí)的學(xué)生的比較，也可以得出類似的結(jié)論。從而最終驗(yàn)證了假設(shè)5。

控制變量方面，考研目標(biāo)院校級(jí)別、性別和平均每天英語(yǔ)學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)同表3匯報(bào)的結(jié)果相似。初始信心度和最終信任度存在相關(guān)性，但正向不顯著，表明個(gè)人通過學(xué)習(xí)是否最終會(huì)緩解焦慮受初始焦慮程度的影響不大，而是受學(xué)習(xí)過程的影響。

五、結(jié)論和建議

通過對(duì)120名在校大學(xué)生進(jìn)行調(diào)研和對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行實(shí)證分析，本文研究了碎片時(shí)間對(duì)單詞背誦效率的作用。研究發(fā)現(xiàn)，利用碎片時(shí)間的學(xué)生相對(duì)于不利用者單詞背誦的效率更高，從而說明了碎片時(shí)間的有效性。同時(shí)，對(duì)比碎片時(shí)間與時(shí)長(zhǎng)相同的非碎片時(shí)間單詞背誦的效率，發(fā)現(xiàn)碎片時(shí)間仍然效率更高。

然而，碎片時(shí)間的利用存在異質(zhì)性，不同的碎片時(shí)間使用方法可能會(huì)產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)效率。將碎片時(shí)間學(xué)習(xí)方法分為死記硬背型和理解記憶型，發(fā)現(xiàn)后者在單詞背誦的效率上顯著高于前者，并且在碎片時(shí)間中使用理解記憶學(xué)習(xí)的效率高于同等時(shí)長(zhǎng)的非碎片時(shí)間學(xué)習(xí)，但是，碎片時(shí)間中的死記硬背學(xué)習(xí)效率則顯著低于非碎片時(shí)間的學(xué)習(xí)方法。

為什么在碎片時(shí)間中使用死記硬背學(xué)習(xí)方法效率較低但仍然有學(xué)生采用該方法？通過對(duì)學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)信心的因果分析可知，使用死記硬背的學(xué)習(xí)方法更能夠提高學(xué)生的自信心，從而降低學(xué)生的焦慮程度。

通過對(duì)全文內(nèi)容的總結(jié)，進(jìn)一步提出相應(yīng)的教育實(shí)踐上的建議。

第一，重視碎片時(shí)間在學(xué)習(xí)時(shí)間中的作用。已有文獻(xiàn)對(duì)碎片時(shí)間的關(guān)注較少，對(duì)利用碎片時(shí)間學(xué)習(xí)的效果分析的文獻(xiàn)更為稀少。而實(shí)際上，利用碎片時(shí)間進(jìn)行學(xué)習(xí)已經(jīng)成為當(dāng)代學(xué)生的常態(tài)。本文通過實(shí)驗(yàn)并實(shí)證檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，碎片時(shí)間可以有效提升學(xué)習(xí)效率，因此在之后的教育實(shí)踐中應(yīng)利用此類方法，從而綜合提升學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)。

第二，有效地認(rèn)清碎片時(shí)間的異質(zhì)性事實(shí)。碎片時(shí)間雖然可以提升學(xué)習(xí)效率，但不同的使用方式會(huì)產(chǎn)生不同的結(jié)果。通過實(shí)證檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，在碎片時(shí)間中使用死記硬背的方法不如同等時(shí)長(zhǎng)的非碎片時(shí)間下提升單詞背誦的效率，而在碎片時(shí)間中使用理解記憶的方法則相對(duì)效果更佳。因此，在之后的教育實(shí)踐中應(yīng)當(dāng)注意區(qū)分碎片時(shí)間的使用方法，從而提升學(xué)生利用碎片時(shí)間的效率。

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注：2020年度廣西外國(guó)語(yǔ)學(xué)院科研課題“碎片化學(xué)習(xí)作用于英語(yǔ)單詞背誦的研究分析”（2020KY22）

【作者簡(jiǎn)介】劉丹羽（1987— ），女，漢族，廣東佛山人，碩士，廣西外國(guó)語(yǔ)學(xué)院國(guó)際經(jīng)濟(jì)與貿(mào)易學(xué)院講師，研究方向?yàn)橛⒄Z(yǔ)教學(xué)、商務(wù)英語(yǔ);孟慶蛟（1985— ），男，漢族，山東濟(jì)寧人，博士，廣西民族大學(xué)經(jīng)濟(jì)學(xué)院講師，研究方向?yàn)榻逃?jīng)濟(jì)學(xué)。

（責(zé)編 黎 原）