薛冰潔

[摘? ?要]學(xué)習(xí)邏輯是在教學(xué)設(shè)計(jì)的動(dòng)態(tài)規(guī)劃和實(shí)施過程中，教師基于對(duì)學(xué)科內(nèi)在規(guī)律和學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律的認(rèn)識(shí)，具體構(gòu)想、組織與實(shí)施的教學(xué)動(dòng)作和學(xué)習(xí)活動(dòng)序列。教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)重視對(duì)學(xué)習(xí)邏輯的研究。邏輯設(shè)計(jì)應(yīng)契合學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)、貼合學(xué)科知識(shí)認(rèn)知、切合一般認(rèn)識(shí)規(guī)律、符合特殊認(rèn)識(shí)規(guī)律，以促進(jìn)知識(shí)理解與闡釋、思維演進(jìn)與“提速”、智慧積累與生成、素養(yǎng)培植和扎根。

[關(guān)鍵詞]學(xué)習(xí)邏輯;教學(xué)設(shè)計(jì);中職旅游專業(yè)

[中圖分類號(hào)]? ? G71? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]? ? A? ? ? ? [文章編號(hào)]? ? 1674-6058（2021）12-0003-03

如果將目前中職旅游專業(yè)日常課堂當(dāng)作一面透視鏡，能映射出中職旅游教育活動(dòng)中的種種學(xué)習(xí)邏輯設(shè)計(jì)偏差。教育活動(dòng)主要是由學(xué)的活動(dòng)與教的活動(dòng)共同構(gòu)成的，是學(xué)與教這兩類活動(dòng)的結(jié)合。[1]“學(xué)習(xí)邏輯”的內(nèi)涵較為復(fù)雜，筆者從學(xué)習(xí)邏輯的主要特質(zhì)入手，將其概念界定為：學(xué)習(xí)邏輯是在教學(xué)設(shè)計(jì)的動(dòng)態(tài)規(guī)劃和實(shí)施過程中，教師基于對(duì)學(xué)科內(nèi)在規(guī)律和學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律的認(rèn)識(shí)，具體構(gòu)想、組織與實(shí)施的教學(xué)動(dòng)作和學(xué)習(xí)活動(dòng)序列。筆者認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)重視對(duì)學(xué)習(xí)邏輯的研究，邏輯設(shè)計(jì)應(yīng)契合學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)、貼合學(xué)科知識(shí)認(rèn)知、切合一般認(rèn)識(shí)規(guī)律、符合特殊認(rèn)識(shí)規(guī)律，使教學(xué)思路逐漸清晰明朗。（具體關(guān)系見圖1）

故本文旨在從旅游學(xué)科邏輯和學(xué)生認(rèn)識(shí)邏輯的二元視角，對(duì)學(xué)習(xí)邏輯的設(shè)計(jì)進(jìn)行逐一分析梳理。

一、邏輯設(shè)計(jì)應(yīng)契合學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)

學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容主體是學(xué)科知識(shí)。知識(shí)的基本構(gòu)成要素為符號(hào)形式和邏輯形式。其中邏輯形式體現(xiàn)的是人對(duì)世界的認(rèn)知方式和過程，是學(xué)習(xí)知識(shí)的思維工具。中職旅游學(xué)科的基本邏輯包括兩個(gè)維度：一是外顯的旅游學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)邏輯;二是內(nèi)隱于學(xué)科知識(shí)中的知識(shí)認(rèn)知邏輯。故邏輯設(shè)計(jì)應(yīng)首要考慮如何契合學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)，依據(jù)學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)整合學(xué)習(xí)內(nèi)容以及設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的思路和線索。

學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)邏輯主要回答的是教學(xué)設(shè)計(jì)中“教什么”“教到什么程度”的問題。邏輯的本質(zhì)是課堂教學(xué)動(dòng)作和學(xué)習(xí)活動(dòng)的序列。教師在設(shè)計(jì)序列時(shí)常常遇到以下的困惑：1.對(duì)于某些知識(shí)，教學(xué)大綱未作明確的要求。2.旅游學(xué)科教材版本繁多，在某個(gè)版本的教材中某個(gè)知識(shí)是重難點(diǎn)，而在另一版本的教材中卻未有過多涉及。3.有些知識(shí)在大綱中未明確提及，在教材中也不是重難點(diǎn)，但這些知識(shí)在學(xué)生具體的實(shí)踐工作中卻是重要的背景知識(shí)。以上這些知識(shí)教師到底是教還是不教？如果教的話要教到什么程度？另外，有些知識(shí)在教材中的序列與我們的認(rèn)知習(xí)慣也不盡契合，教師該按照何種順序科學(xué)地進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)？學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)邏輯，是幫助教師解答以上困惑、合理安排教學(xué)動(dòng)作和學(xué)習(xí)活動(dòng)的重要依據(jù)。從教學(xué)的本質(zhì)層面來看，有效地傳遞人類先進(jìn)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)是教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)規(guī)定性。[2]人類知識(shí)的無限性與學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間和精力的有限性之間的矛盾決定了教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)必須按照知識(shí)結(jié)構(gòu)邏輯，選擇對(duì)學(xué)生來說最基本、最有價(jià)值的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)，知識(shí)間的內(nèi)在聯(lián)系又決定了在教學(xué)設(shè)計(jì)中，學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)當(dāng)按照知識(shí)的基本結(jié)構(gòu)以合理的形式呈現(xiàn)。因此，教師在設(shè)計(jì)契合學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)邏輯時(shí)，應(yīng)將知識(shí)結(jié)構(gòu)邏輯作為首要的考量對(duì)象，選擇最基本、最有價(jià)值，同時(shí)也是學(xué)生在實(shí)際學(xué)習(xí)中最為需要的知識(shí)作為學(xué)習(xí)內(nèi)容，并用最正確的學(xué)習(xí)邏輯進(jìn)行關(guān)聯(lián)。

筆者認(rèn)為，出色的學(xué)習(xí)邏輯應(yīng)以教材的知識(shí)結(jié)構(gòu)為藍(lán)本，并對(duì)其進(jìn)行合理的補(bǔ)充、刪減、修改甚至是變革，以此實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)邏輯的超越。以《導(dǎo)游基礎(chǔ)知識(shí)》第四單元《溯源中國(guó)傳統(tǒng)繪畫、書法和京劇》專題二“中國(guó)的書法和篆刻藝術(shù)”第一節(jié)“中國(guó)書法的藝術(shù)特點(diǎn)”為例，教材所呈現(xiàn)的內(nèi)容依次為：1.漢字的方塊結(jié)構(gòu)和象形特征。2.筆畫、字體和章法的形式美。3.書法的神韻美。4.獨(dú)特的土壤。在這里，隱含的知識(shí)邏輯是，漢字的方塊結(jié)構(gòu)和象形特征是書法藝術(shù)的基礎(chǔ)，獨(dú)特的土壤是書法藝術(shù)能夠產(chǎn)生和發(fā)展的深層次原因，形式美和神韻美是書法藝術(shù)的獨(dú)特魅力。不難看出，受教材篇幅、教學(xué)大綱等因素的制約，以上知識(shí)結(jié)構(gòu)邏輯較為混亂，不利于學(xué)生理解。但既然將書法上升到藝術(shù)的高度，我們的學(xué)習(xí)邏輯就應(yīng)該圍繞“美”這個(gè)主題做出適當(dāng)調(diào)整。基于上述分析，筆者將“美”作為最主要的學(xué)習(xí)邏輯貫穿本課知識(shí)，從“外在美”和“內(nèi)在美”兩個(gè)角度探尋書法藝術(shù)的美;接著在“外在美”這部分知識(shí)的教學(xué)設(shè)計(jì)中，筆者又細(xì)化出“結(jié)構(gòu)美”和“形態(tài)美”，將教材中前兩部分知識(shí)加以梳理;在“內(nèi)在美”這部分的教學(xué)設(shè)計(jì)中，筆者將其拆解為“神韻美”和“生命美”，將書法藝術(shù)的外在表現(xiàn)與內(nèi)在靈魂和意境聯(lián)系起來。如此的學(xué)習(xí)邏輯，在基于學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，從不同的側(cè)面立體地揭示了書法藝術(shù)的美學(xué)意蘊(yùn)，事實(shí)上已經(jīng)超越了學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)，也更接近學(xué)科知識(shí)認(rèn)知。

二、邏輯設(shè)計(jì)應(yīng)貼合學(xué)科知識(shí)認(rèn)知

教師在完成“教什么”“教到什么程度”的任務(wù)后，接下來要完成的是“怎么教”“用什么方式教”的設(shè)計(jì)。在這一階段，邏輯設(shè)計(jì)應(yīng)由關(guān)注“學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)邏輯”轉(zhuǎn)換為關(guān)注“學(xué)科知識(shí)認(rèn)知邏輯”。學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)邏輯與學(xué)科知識(shí)認(rèn)知邏輯之間存在一些共性。任何知識(shí)、技能的學(xué)習(xí)，都是在原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，重組認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。故邏輯設(shè)計(jì)應(yīng)貼合學(xué)科知識(shí)認(rèn)知。

旅游專業(yè)學(xué)科知識(shí)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)應(yīng)體現(xiàn)旅游知識(shí)從形成到發(fā)展的基本過程，也應(yīng)體現(xiàn)學(xué)科思想方法的具體運(yùn)用方式。中職旅游專業(yè)教師在設(shè)計(jì)教學(xué)動(dòng)作與學(xué)習(xí)活動(dòng)序列時(shí)，常常遇到以下情況：來源于教參、網(wǎng)絡(luò)、期刊論文的各類優(yōu)質(zhì)教學(xué)設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)邏輯截然不同，教學(xué)動(dòng)作和學(xué)習(xí)活動(dòng)的序列也迥然各異。那么，這些序列孰優(yōu)孰劣？教師在借鑒的同時(shí)該如何設(shè)計(jì)自己的學(xué)習(xí)邏輯？學(xué)科知識(shí)認(rèn)知邏輯正是解決上述問題的依據(jù)。正確認(rèn)識(shí)學(xué)科知識(shí)認(rèn)知邏輯要求教師關(guān)注學(xué)科知識(shí)形成的過程，關(guān)注學(xué)科的本質(zhì)特征及時(shí)代特征。中職旅游專業(yè)是一門綜合性極強(qiáng)且以具體實(shí)踐為基礎(chǔ)的學(xué)科，當(dāng)今旅游行業(yè)以關(guān)注人類需求為主線，注重滿足游客日益變化的需求。在形成現(xiàn)有旅游知識(shí)的過程中，專家學(xué)者逐漸形成了獨(dú)有的視角與智慧。因此，教師在邏輯設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)貼合學(xué)科知識(shí)認(rèn)知，引導(dǎo)學(xué)生有序?qū)W習(xí)旅游專業(yè)的知識(shí)和思想方法，收獲知識(shí)、提升技能、樹立正確的價(jià)值觀。這些知識(shí)、技能和價(jià)值觀的習(xí)得不僅限于學(xué)科和學(xué)校教學(xué)，而且具有極強(qiáng)的普適意義，同時(shí)能夠充分體現(xiàn)中職旅游學(xué)科的育人價(jià)值。

《我國(guó)著名的湖泊景觀》一課中的“淡水湖”部分主要以“鄱陽湖”“洞庭湖”“杭州西湖”“太湖”為重點(diǎn)學(xué)習(xí)內(nèi)容。一般來說，在教學(xué)設(shè)計(jì)中，每個(gè)學(xué)習(xí)內(nèi)容都是一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的教學(xué)環(huán)節(jié)。在實(shí)際教學(xué)中，絕大多數(shù)教師采用的是用五大淡水湖的排名來串聯(lián)鄱陽湖、洞庭湖、太湖的學(xué)習(xí)邏輯，但現(xiàn)今最熱門的杭州西湖就會(huì)被割裂出去。為了能將它們聯(lián)系得更加緊密，筆者將目光投向了中國(guó)的古詩詞。重溫相關(guān)古詩詞后可以得出，作為游客的古人對(duì)湖泊景觀的欣賞視角是“山水一體”，于是筆者分別串聯(lián)如下詩（詞）句，并以此為本課學(xué)習(xí)邏輯，“四顧無邊鳥不飛，大波驚隔楚山微”“巴陵一望洞庭秋，日見孤峰水上浮”“青為洞庭山，白是太湖水”“記取西湖西畔，正暮山好處，空翠煙霏。”

兩種不同的學(xué)習(xí)邏輯，在學(xué)習(xí)內(nèi)容呈現(xiàn)順序、教學(xué)動(dòng)作和學(xué)習(xí)活動(dòng)序列、具體知識(shí)的講解上區(qū)別并不大。兩者最大的區(qū)別在于承轉(zhuǎn)串聯(lián)方式及其背后的邏輯。前者使用的邏輯是成年人的經(jīng)驗(yàn)邏輯，但這種經(jīng)驗(yàn)邏輯與現(xiàn)今游客對(duì)我國(guó)著名湖泊的知識(shí)認(rèn)知并不相符，也沒有足夠背景知識(shí)的支撐。后者使用的邏輯更契合現(xiàn)代旅游從業(yè)者具體運(yùn)用湖泊知識(shí)的方式，能有效彌補(bǔ)知識(shí)和認(rèn)知之間的落差。

三、邏輯設(shè)計(jì)應(yīng)切合一般認(rèn)識(shí)規(guī)律

教師完成“怎么教”“用什么方法教”的考量后，在第三階段要考慮的是學(xué)生“怎么學(xué)”“怎樣學(xué)才更有效”。這個(gè)階段一般是學(xué)生通過學(xué)習(xí)活動(dòng)序列，在教師的引導(dǎo)下，對(duì)自己的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和技能系統(tǒng)進(jìn)行重組、轉(zhuǎn)化和改造。當(dāng)然，這種建構(gòu)是在教學(xué)動(dòng)作和學(xué)習(xí)活動(dòng)的交互作用下進(jìn)行的。在這一階段，學(xué)生通過自主同化、順應(yīng)、平衡，對(duì)原有認(rèn)識(shí)加以優(yōu)化或重建，最終其建構(gòu)的意義會(huì)從先前的平衡狀態(tài)向更高層次的平衡狀態(tài)過渡。因此，邏輯設(shè)計(jì)還應(yīng)遵循學(xué)生這一學(xué)習(xí)個(gè)體的認(rèn)識(shí)規(guī)律。認(rèn)識(shí)規(guī)律是學(xué)習(xí)個(gè)體認(rèn)識(shí)世界的基本規(guī)律和合理順序，包含兩個(gè)維度：一是一般認(rèn)識(shí)規(guī)律，二是特殊認(rèn)識(shí)規(guī)律。

一般認(rèn)識(shí)規(guī)律普遍作用于一切思維形式和思維過程，對(duì)個(gè)體的認(rèn)識(shí)活動(dòng)起到主導(dǎo)和統(tǒng)攝作用。這些規(guī)律適用于所有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和技能的學(xué)習(xí)，因此同樣適用于旅游學(xué)科的學(xué)習(xí)，如聯(lián)想規(guī)律、結(jié)構(gòu)規(guī)律、組織規(guī)律、選擇規(guī)律等都對(duì)中職旅游專業(yè)的學(xué)習(xí)具有普適意義。以選擇規(guī)律為例，機(jī)能主義學(xué)派創(chuàng)始人威廉·詹姆斯指出，人們流動(dòng)的意識(shí)總是會(huì)朝著他感興趣、有需要的事物流動(dòng)，意識(shí)總是對(duì)于它的對(duì)象的某些部分產(chǎn)生興趣，而把其他部分排除。放在課堂教學(xué)的范疇，我們可以通俗地表達(dá)為：某個(gè)知識(shí)或某項(xiàng)技能可能在學(xué)生面前出現(xiàn)過一百次，但他如果執(zhí)意不去注意它，那這個(gè)知識(shí)或技能就不會(huì)內(nèi)化為學(xué)生的思想意識(shí)和經(jīng)驗(yàn);反之，一些只遇到過一次的知識(shí)或技能卻有可能在學(xué)生的記憶中留下不可磨滅的印象。這說明人是有目的、有選擇地認(rèn)識(shí)事物的。據(jù)此，教師在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)邏輯時(shí)，應(yīng)盡可能地使教學(xué)動(dòng)作與學(xué)習(xí)活動(dòng)序列在符合學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)和知識(shí)認(rèn)知的基礎(chǔ)上，切合學(xué)生的認(rèn)識(shí)規(guī)律，以提高其學(xué)習(xí)效率。

上述知識(shí)層面的學(xué)習(xí)邏輯為教學(xué)設(shè)計(jì)的展開提供“骨架”，而種種素材、活動(dòng)和問題設(shè)計(jì)的環(huán)節(jié)節(jié)奏控制等則為教學(xué)設(shè)計(jì)的展開提供“血肉”。在設(shè)計(jì)教學(xué)動(dòng)作和學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，大部分教師習(xí)慣一一對(duì)應(yīng)地安排序列，即每一課分為若干個(gè)相對(duì)獨(dú)立的部分，每一部分都配備幾則相對(duì)獨(dú)立的材料，僅依靠教師的過渡語引申或總結(jié)來關(guān)聯(lián)彼此的學(xué)習(xí)邏輯。這樣做使得有限的課堂時(shí)間內(nèi)充斥過多的新資源，學(xué)生的興趣、注意力很容易出現(xiàn)斷點(diǎn)的現(xiàn)象，可以說其并不符合學(xué)習(xí)個(gè)體的一般認(rèn)識(shí)規(guī)律，人為割裂了學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的整體認(rèn)識(shí)。筆者建議，可以用“案例式”的學(xué)習(xí)邏輯引導(dǎo)學(xué)生逐步加深認(rèn)識(shí)。例如，學(xué)生僅憑教材內(nèi)容很難對(duì)某一地方的風(fēng)味特產(chǎn)產(chǎn)生深刻的認(rèn)識(shí)，教師在教學(xué)實(shí)踐中對(duì)此的描述大多也不到位。筆者結(jié)合學(xué)生熟悉的農(nóng)產(chǎn)品和近期熱門的通過直播銷售的農(nóng)產(chǎn)品幫助貧困縣打響品牌的案例進(jìn)行分析，用“什么方式能更好地介紹某一地區(qū)的特產(chǎn)→這一特產(chǎn)所在區(qū)域有什么旅游特色→我們應(yīng)組織怎樣的活動(dòng)以更好地開發(fā)利用這樣的特產(chǎn)和旅游特色”這一線索作為案例的學(xué)習(xí)邏輯，讓學(xué)生深入了解一種新興行業(yè)、一個(gè)區(qū)域、一個(gè)核心活動(dòng)。這樣安排緊密貼合旅游學(xué)科的知識(shí)邏輯，同時(shí)切合一般學(xué)習(xí)規(guī)律，可以給學(xué)生提供學(xué)習(xí)旅游科學(xué)思維的機(jī)會(huì)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)已有學(xué)習(xí)認(rèn)知進(jìn)行更高質(zhì)量的建構(gòu)。

四、邏輯設(shè)計(jì)應(yīng)符合特殊認(rèn)識(shí)規(guī)律

教師最后要回答學(xué)生通過學(xué)習(xí)能夠“學(xué)到多少”“學(xué)得怎么樣”的問題，它是考核學(xué)習(xí)效果的終極指標(biāo)。在一般認(rèn)識(shí)規(guī)律之外，特殊認(rèn)識(shí)規(guī)律對(duì)最終的學(xué)習(xí)效果也會(huì)產(chǎn)生一定的影響。由于中職旅游學(xué)科的特殊性，學(xué)生對(duì)大范圍自然環(huán)境的感知、要素復(fù)雜的歷史發(fā)展脈絡(luò)的掌握、繁雜空間格局的判斷等方面存在特殊的認(rèn)識(shí)規(guī)律。同時(shí)，個(gè)體的學(xué)習(xí)是因人而異的，不同知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景、不同地域的不同社會(huì)群體的個(gè)體在學(xué)習(xí)中適用的學(xué)習(xí)邏輯是不同的。據(jù)此，教師還應(yīng)將特殊學(xué)習(xí)規(guī)律自然地融入學(xué)習(xí)邏輯中。

特殊學(xué)習(xí)規(guī)律僅僅作用于部分思維形式和思維過程，是個(gè)體掌握某些事實(shí)的特有方式，對(duì)個(gè)體的認(rèn)識(shí)活動(dòng)起到一定的補(bǔ)充和延展作用。在常規(guī)的教學(xué)設(shè)計(jì)中，中職教師習(xí)慣通過反復(fù)的問答、詳細(xì)的筆記與課堂上一定數(shù)量的知識(shí)覆蓋面廣的練習(xí)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)基本事實(shí)性知識(shí)的掌握。不容置辯的是，大部分教師能在每一環(huán)節(jié)的教學(xué)動(dòng)作和學(xué)習(xí)活動(dòng)中給予學(xué)生一兩個(gè)“刺激點(diǎn)”，在一定程度上吸引學(xué)生關(guān)注，且有效關(guān)注到學(xué)生的一般認(rèn)識(shí)規(guī)律。但這樣的“套路”教學(xué)設(shè)計(jì)，沒有針對(duì)學(xué)生特殊的認(rèn)識(shí)規(guī)律，久而久之易淪為流水線輸出，使得學(xué)生“學(xué)到多少”“學(xué)得怎么樣”令人擔(dān)憂。所以學(xué)習(xí)邏輯固然與相對(duì)固定的事實(shí)性知識(shí)相關(guān)，個(gè)體的特殊認(rèn)識(shí)規(guī)律表明了學(xué)生該如何更有效地獲得這一動(dòng)態(tài)經(jīng)驗(yàn)。因此，要想引導(dǎo)學(xué)生對(duì)同一課題進(jìn)行深刻體會(huì)，必須根據(jù)學(xué)生的特殊認(rèn)識(shí)規(guī)律進(jìn)行適切的學(xué)習(xí)邏輯設(shè)計(jì)。針對(duì)同樣的藝術(shù)鑒賞內(nèi)容，學(xué)習(xí)邏輯既可以引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)對(duì)作品形象主觀體驗(yàn)的低階思維能力，又可以引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)批判地審視作品和組織語言描述的高階思維能力。因此，學(xué)習(xí)邏輯設(shè)計(jì)只有將一般認(rèn)識(shí)規(guī)律和特殊認(rèn)識(shí)規(guī)律有機(jī)結(jié)合，才能真正深入學(xué)習(xí)的創(chuàng)造層面，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維品質(zhì)的提高。

以《導(dǎo)游基礎(chǔ)知識(shí)》第八單元《品味中國(guó)飲食和風(fēng)物特產(chǎn)》專題一“中國(guó)烹飪的主要風(fēng)味流派”為例，筆者使用如下教學(xué)動(dòng)作和學(xué)習(xí)活動(dòng)序列安排教學(xué)設(shè)計(jì)：1.展示材料、創(chuàng)設(shè)情境。教師展示中國(guó)古典名著《紅樓夢(mèng)》中關(guān)于飲食的描述，激起學(xué)生學(xué)習(xí)中國(guó)烹飪的主要風(fēng)味流派的興趣，創(chuàng)設(shè)“南食北食大比拼”的學(xué)習(xí)情境。2.閱讀教材。學(xué)生閱讀教材了解地方風(fēng)味流派、各流派內(nèi)部代表菜肴風(fēng)味。3.分組介紹。在學(xué)生分組介紹的過程中，師生共同繪制中國(guó)烹飪主要風(fēng)味流派地圖。4.教師適當(dāng)總結(jié)。常規(guī)學(xué)習(xí)邏輯依據(jù)一般認(rèn)識(shí)規(guī)律展開，先從各地風(fēng)味特點(diǎn)出發(fā)，再使學(xué)生對(duì)其形成及相關(guān)地理位置產(chǎn)生認(rèn)識(shí)。而以情境為依托的學(xué)習(xí)邏輯，是在切合了這部分學(xué)習(xí)內(nèi)容的認(rèn)識(shí)規(guī)律的基礎(chǔ)上，通過《紅樓夢(mèng)》材料的選用，“南食北食大比拼”和“繪制地圖”的活動(dòng)有效契合了學(xué)生的特殊認(rèn)識(shí)規(guī)律。筆者將各要素之間的復(fù)雜邏輯關(guān)系用直觀的學(xué)習(xí)活動(dòng)形式展現(xiàn)出來，更加切實(shí)地培養(yǎng)了學(xué)生的綜合高階思維能力。

綜上所述，設(shè)計(jì)優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)邏輯，需要對(duì)其與“學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)”“學(xué)科知識(shí)認(rèn)知”“一般認(rèn)識(shí)規(guī)律”“特殊認(rèn)識(shí)規(guī)律”四個(gè)維度的關(guān)系進(jìn)行探討。上述四個(gè)維度的關(guān)系是遞進(jìn)的：超越教材的學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)邏輯，回應(yīng)了教學(xué)設(shè)計(jì)“教什么”“教到什么程度”的問題;關(guān)注現(xiàn)實(shí)的學(xué)科知識(shí)認(rèn)知的學(xué)習(xí)邏輯，回應(yīng)了教學(xué)設(shè)計(jì)“怎么教”“用什么方式教”的問題;建構(gòu)意義的一般認(rèn)識(shí)規(guī)律的學(xué)習(xí)邏輯，回應(yīng)了教學(xué)設(shè)計(jì)“怎么學(xué)”“怎樣學(xué)更有效”的問題;涵育智慧的特殊認(rèn)識(shí)規(guī)律的學(xué)習(xí)邏輯，回應(yīng)了教學(xué)設(shè)計(jì)“學(xué)到多少”“學(xué)得怎么樣”的問題。聚合起來看，邏輯設(shè)計(jì)應(yīng)契合學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)、貼合學(xué)科知識(shí)認(rèn)知、切合一般認(rèn)識(shí)規(guī)律、符合特殊認(rèn)識(shí)規(guī)律，并可將其作為知識(shí)理解與闡釋、思維演進(jìn)與“提速”、智慧積累與生成、素養(yǎng)培植和扎根的“風(fēng)向標(biāo)”。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻(xiàn)? ?]

[1]? 王道俊，扈中平主編.教育學(xué)原理[M].福州：福建教育出版社，2013.

[2]? 朱承熙.地理教學(xué)邏輯假設(shè)的提出與驗(yàn)證研究[D].長(zhǎng)春：東北師范大學(xué)，2017.

（責(zé)任編輯? ?黃? ? 曉）