金靈

摘? 要：社會文化理論體系在二語習得和語言教學中有極其重要的意義和作用。首先對社會文化理論的形成、發(fā)展和主要內(nèi)容進行闡述;接著從教學過程中教師的中介作用出發(fā)，探討分析該理論在對外漢語課堂教學中的具體運用;最后選取初、中、高級對外漢語班級的口語課視頻，采用觀察法，對實際教學案例中三位教師所選擇的教學材料、教學環(huán)節(jié)設(shè)置和教師言語，進行教學策略分析。旨在歸納出針對不同漢語水平學生的教學策略，指導新教師恰當運用不同教學手段進行漢語教學，以達到因材施教的目的，從而有效提升教學效果。

關(guān)鍵詞：社會文化理論;對外漢語教學;中介作用;最近發(fā)展區(qū)

在二語習得領(lǐng)域，社會派陣營于20世紀80年代中期初步形成，而對社會派影響最大的理論基礎(chǔ)便是維果茨基創(chuàng)立的“社會文化理論”[1]（P14）、[2]（P165）。該理論被引入二語習得與語言教學中后，對教學法產(chǎn)生了導向性的改變。本文將對該理論的形成、發(fā)展和主要內(nèi)容進行梳理，接著歸納出教師的中介作用在二語教學中的相關(guān)策略類型，最后通過對三名優(yōu)秀教師的對外漢語課堂的考察，總結(jié)出針對不同語言水平學生的社會文化理論教學策略類型，以期為對外漢語教師提供借鑒和參考。

一、社會文化理論及其主要內(nèi)容

（一）社會文化理論

社會文化理論是由維果茨基在上一世紀與同事通過一系列研究而得出的人類認知發(fā)展理論[3]，當時受到多方批判。1962年，他的《思維與語言》被翻譯成英文后，引起了心理學界和語言學界的強烈關(guān)注。而將社會文化理論引入第二語言習得領(lǐng)域的重要功臣是Lantolf，他從1994年開始就該理論發(fā)表論文，到2006年出版了“Socio-cultural Theory and the Genesis of Second Language Development”一書，系統(tǒng)闡述社會文化理論與二語習得學科的關(guān)系，標志著該理論的成熟。

社會文化理論認為，學習者的活動和參與對二語習得更具有指導意義，否認所謂的天生論[4]（P111-112）?？傊摾碚撝荚趶娬{(diào)無需切斷社會環(huán)境的情況下，系統(tǒng)研究認知的框架。同時，社會文化理論是關(guān)于心理的理論，而不是字面意義上的社會或是文化的理論[5]（P1）。在二語習得中，社會文化理論強調(diào)的是“語言的語義屬性”，也可以說強調(diào)交際活動，“與關(guān)注交際、認知和意義的語言理論相聯(lián)系”[5]（P4）。

（二）社會文化理論的主要內(nèi)容

該理論的核心內(nèi)容包括“調(diào)節(jié)論”（mediation）、“最近發(fā)展區(qū)理論”（the zone of proximal development，簡稱“ZPD”）、“個體話語和內(nèi)在言語”（private and inner speech）、“活動理論”（activity theory）四部分。由于本研究的重點是在于教師的支架作用，所以在文獻綜述部分會詳細梳理調(diào)節(jié)論和最近發(fā)展區(qū)理論;在課堂教學分析部分，也是圍繞這兩個理論展開。

1.調(diào)節(jié)論

維果茨基認為，語言具有完成社會交際和調(diào)節(jié)心理活動的功能。調(diào)節(jié)論反對喬姆斯基提出的普遍語法論，認為高級心理功能（如記憶、注意、理性思考等）是通過文化和生物遺傳來發(fā)展的[5]（P59）;學習者不是完全獨立地在自己大腦里進行學習，而是在學習者所處的環(huán)境中去學習;學習者帶著不同的先前經(jīng)驗，在所處環(huán)境中進行互動，通過與他人進行“合作、交流，互相啟發(fā)，互相補充”，從而去理解所學知識[6]（P83）。

對語言學習者而言，二語是學習者所要注意的客體，也是用來調(diào)節(jié)習得的工具。簡言之，也就是對知識的內(nèi)化而不是被動吸收，它需要通過情景來進行內(nèi)化。而語言知識需要經(jīng)過互動后才能內(nèi)化，這種互動就叫作“中介”。中介可以是教材、課堂話語、教師的授課等[6]（P94）。

具體而言，這種“調(diào)節(jié)”分為三個階段：客體調(diào)控、他人調(diào)控和自我調(diào)控?？腕w調(diào)控階段受環(huán)境影響和控制;他人調(diào)控階段，學習者只是需要他人的協(xié)助來完成學習;自我調(diào)控階段，學習者可以控制自己的高級認知功能來進行學習[2]（P167）。如高級語言學習者能夠使用二語來進行社會交際，也可以用來調(diào)控自己的思維。因此，二語學習者大多需要通過外部的交際活動刺激，從而將外在的語言知識內(nèi)化，將顯性知識內(nèi)化為隱性知識。從言語行為上看，是先有人際互動（interpersonal interaction），再到自我內(nèi)心的互動（intrapersonal interaction），最終內(nèi)化知識。調(diào)節(jié)理論認為，教師在二語學習者的習得過程中起到了關(guān)鍵作用，教師在課堂上的話語會在他人調(diào)控階段轉(zhuǎn)化為自我調(diào)控的過程中起到中介效應(yīng)。Ohta將交際會話中的調(diào)節(jié)手段劃分為四種：等待、促進（promoting）、共同構(gòu)建（co-construction）和解釋[7]。

2.最近發(fā)展區(qū)和支架理論

社會文化理論中，對西方教育界最有影響力的是最近發(fā)展區(qū)理論。維果茨基將發(fā)展定義為三個層次：現(xiàn)有水平、可能的發(fā)展水平與不能達到的水平[8]?，F(xiàn)有水平，是指學生獨自能夠解決問題的水平;可能的發(fā)展水平，是指通過外界輔助所能夠獲得的潛力;不能達到的水平，是指超出學生所能達到的水平范圍，屬于不適合現(xiàn)階段接觸的知識范疇。顧名思義，前兩個水平（現(xiàn)有水平、可能的發(fā)展水平）之間的區(qū)域就是最近發(fā)展區(qū)。通過專家的協(xié)助或者新手同伴之間的合作，學習者可以從現(xiàn)有水平提高到可能的發(fā)展水平，逐步達到自我調(diào)節(jié)階段，這是最近發(fā)展區(qū)的目標?；诰S果茨基的定義，Tharp & Gilmore劃分了最近發(fā)展區(qū)的四階段模型[9]（P35），具體如圖1所示：

階段一：由他人協(xié)助完成

該階段，教師、專家、父母或者同伴會在互動過程中給予學習者指導或示范，學習者進行模仿。當協(xié)助完成后，協(xié)助的責任就轉(zhuǎn)向?qū)W習者本身，第一階段結(jié)束。

階段二：由自己完成

該階段，將主要由學習者自己完成。為完成任務(wù)，學習者會進入自我調(diào)節(jié)階段，進行自我交際（intrapersonal interaction），使用各種方式來協(xié)助自己完成任務(wù)[9]（P36-38）。

階段三：能力的建立和自動化

該階段，學習者建立了一定的能力來完成任務(wù)，已不再需要環(huán)境調(diào)節(jié)和自我調(diào)節(jié)[9]（P38）。

階段四：遞歸現(xiàn)象

該階段，能力還未自動化，會重新遞歸ZPD的四階段，以最后達到習得。

所謂“支架”，是指專家教師通過與學習者互動，引導學生注意到知識點，并在互動中讓學習者將知識點內(nèi)化，將顯性知識一步步內(nèi)化為隱性知識[2]（P168）。相關(guān)學者曾對支架的功能進行了界定與分類，將其分為七種：喚起興趣（Recruitment）;簡化任務(wù)（Simplifying the task）;保持目標（Direction Maintenance）;指出相關(guān)特點及差距（Marking Critical Features）;控制挫折感（Frustration Control）;示范（Demonstration）;反饋（Feedback）[10]、[11]。

3.活動理論

活動理論是由俄羅斯Kharkovites心理學家團隊基于維果茨基理論而構(gòu)建的。Leontiev指出，人的動機決定了他們執(zhí)行任務(wù)的方式[12]。動機包括生理性動機和社會性動機。人們基于不同的動機，會采用不同的方式去執(zhí)行同一個學習任務(wù)，由此產(chǎn)生的活動和語用形式都會不同。此處的活動與任務(wù)型教學有一定聯(lián)系，但活動和任務(wù)又有所不同，活動更注重過程而任務(wù)更注重目標[2]（P172）。因此，任務(wù)型教學法如果能結(jié)合活動理論，形成一個動態(tài)的任務(wù)型教學，將會更利于學生的語言習得。

4.個體話語和內(nèi)在言語

個體話語是跨越最近發(fā)展區(qū)，進入學習者自己的語言系統(tǒng)，將知識點內(nèi)化的表現(xiàn)。Ohta將個體話語分為三類：第一，重復老師或同伴的話，通常為新單詞和重點句;第二，自言自語回答老師問題，或補充其他同伴的答案;第三，自己組織語言和句子結(jié)構(gòu)[2]（P171）。

二、社會文化理論在二語教學中的應(yīng)用

目前，二語課堂教學的相關(guān)研究涵蓋面越來越廣，如學習者學習策略和動機、同伴評價、師生反饋、課堂協(xié)作行為、同伴資源利用、母語中介功能等[13]（P160）。也有學者討論教師如何利用話語提高學生的二語語法、詞匯等能力，注重“專家—新手”支架的積極作用[14]（P53）。值得關(guān)注的是，Schinke-Llano發(fā)現(xiàn)，過度調(diào)節(jié)（over-regulation）會阻礙兒童從交互心智層面到內(nèi)在心智層面的認知進步[15]（P67）。本文主要是從社會文化理論視角，闡述教師這一中介在教學環(huán)節(jié)中所起的作用，因此，將重點關(guān)注教師的教學環(huán)節(jié)設(shè)置和教師的具體言語兩個方面。教學環(huán)節(jié)設(shè)置將直接結(jié)合教學視頻，分析支架式教學的運用;而教師言語部分會基于IRF（initiation-response-feedback）模型展開討論。語言課堂中師生互動的三個主要環(huán)節(jié)是：提問、教師更正性反饋和協(xié)商行為。

（一）支架式教學

在教學中，老師可以通過支架式教學法來協(xié)助學生學習，當學生達到學習目的后，可撤除“支架”。劉學惠總結(jié)了教師在課堂中的支架教學方法：“提供并優(yōu)化語言資源”和“合理配置形式與意義的活動”[16]（P50）。前者包括1.合適的教學材料;2.適當?shù)哪康恼Z示范;3.在學生使用目的語時給予必要協(xié)助。后者包括：1.在以意義為重的活動中注意適當?shù)奶崾?、示范、糾錯、任務(wù)后點評;2.幫助激活相關(guān)認知圖式;3.設(shè)置練習活動。

內(nèi)隱學習法，是指讓學生“最大頻次、最多種形式地與詞匯接觸”;最多種形式是指圍繞所學詞匯采用聽說讀寫等方式進行教學，調(diào)動所有感知來使詞匯內(nèi)化[17]（P57）。詞匯語法教學的著名教學模型有Byme模型，主要表現(xiàn)為演示—練習—產(chǎn)出（present—practice—produce）。該模式也考慮到了教師的中介作用的變換：從演示階段的示范作用到練習階段的協(xié)助作用，再一步步撤除協(xié)助，引導學生達到自我產(chǎn)出階段。

（二）教師言語

1.教師的提問

提問是引發(fā)學生興趣和啟動交流的關(guān)鍵一步。Long & Sato將提問分為兩類：呈現(xiàn)性問題和推理性問題[18]。所謂“呈現(xiàn)性問題”，是指教師已知答案的問題，如“這是什么詞性？”一般正確答案只有一個，它主要強調(diào)語言形式和語言使用的準確性。所謂“推理性問題”，是指教師預(yù)先沒有固定答案，學生提供開放型答案，如“這個故事告訴了我們什么？”它主要強調(diào)意義和流利度。

2.教師反饋

IRF模型中的教師更正性反饋和協(xié)商行為，都屬于教師反饋這一類型，本文對其重新進行劃分。Lyster & Ranta的研究，曾記錄了法語浸入式教學18.3小時的課堂言語，并將教師的口頭反饋細分為六種[19]：

（1）明確更正（explicit correction）：直接指出錯誤且進行正確形式更正;

（2）元語言線索（metalinguistic clues）：提供元語言知識，讓學生自己意識到錯誤;

（3）重述（recast）：把學生的偏誤句用正確形式說一遍;

（4）要求澄清（clarification request）：當出現(xiàn)偏誤句的時候，要求學生重新表述;

（5）重復（repetition）：通過改變語調(diào)的方式重復學生的偏誤句，引起學生注意;

（6）誘導（elicitation）：通過提問引導學生說出正確句。

通過這六種更正性反饋，可以判斷學習者是否能理解領(lǐng)會（uptake）并進行修改（repair）。理解領(lǐng)會這樣的行為是發(fā)生在教師的反饋之后，學生能注意到需要自己所說話語中的一些問題[19]。

隨后，Lyster又將這六種反饋類型重新劃分為三種：明確更正;重述;形式協(xié)商（negotiation of form）[20]。其中，形式協(xié)商注重語法的重要性，包含了誘導、元語言線索、要求澄清和重復等四種策略。誘導和元語言線索這兩個策略不直接提供正確形式，而是提供一個線索，促使學習者進行錯誤產(chǎn)出的自我更正;明確更正、重述等類型都提供正確形式。其中，前兩種策略是隱性教學方式，后兩種為顯性教學方式。本文采用的是第二種分類方法，以此來分析面對不同語言水平學生的教學策略。

本文將采取觀察法，對優(yōu)秀對外漢語教師的教學視頻進行數(shù)據(jù)收集和分析，并從社會文化理論的角度，對此進行質(zhì)性分析和量性分析，從而總結(jié)出如何較好地運用社會文化理論來進行漢語教學。筆者首先對這三位漢語教師所使用的教學法和教學材料進行宏觀分析，然后再對教師的話語行為進行具體統(tǒng)計，從中發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀教師在面對低、中、高級水平學習者時，在教師提問和教師反饋兩方面使用策略的規(guī)律，在這一基礎(chǔ)上，為更多漢語教師提供針對性的授課建議。

三、社會化理論視角下的教學案例分析

（一）教學視頻的選擇

教學視頻材料均來自孔子學院所提供的示范課，均為口語課。由于三位老師教授的班級不同，對班級水平的判定也不一致，因此，我們進行了重新評定，然后將學生的漢語水平劃分為初、中、高三個級別。

1.初級班的課程是詞匯口語課，該班屬于印度尼西亞西加協(xié)調(diào)師資培訓班，授課對象是20名10—12歲學生，漢語水平為初級。它的教學視頻網(wǎng)址是https：//www.youtube.com/watch？v=SgD7_VfuKeQ&list=PLAirVUWuhf5GMbTJ5vRJmeuko4X6NqB2F&index=4。

2.中級班的課程是單詞句法口語課，該班屬于北京語言大學漢語速成學院，授課對象是15名18—30歲的學生，漢語水平為中級。它的教學視頻網(wǎng)址是：https：//www.youtube.com/watch？v=XKDsOeM6SKI&index=29&list=PLAirVUWuhf5GMbTJ5vRJmeuko4X6NqB2F。

3.高級班的課程是句法口語課，該班屬于南京大學海外教育學院，授課對象是12名20歲左右的學生，漢語水平為高級。它的教學視頻網(wǎng)址是：https：//www.youtube.com/watch？v=i5g4QBii42M&list=PLAirVUWuhf5FyX8kWlUAgoYbXGgHa_SMj&t=0s&index=6。

（二）支架式教學案例分析

1.使用材料

材料是教師進行支架式教學的重要組成部分。由于教學目標和教學對象不同，教師所使用的材料也不一樣，這樣才能做到因材施教，從而對不同群體的知識學習實現(xiàn)有效“搭橋”與銜接。三個班級的材料使用情況如表1所示（見下頁）：

本文采用Wood等人、Gallimore & Tharp界定的“中介功能”類型劃分[10]、[11]，對這三個班的教學材料進行分析。

首先，初級班用到的材料最多，達到7種;中、高級班所用材料均為3種。由于初級班的學生年齡最小，漢語水平也不高，因此，筆者認為，教師設(shè)置更多的教學材料是為了吸引并維持低齡學生的興趣和注意力。

其次，初級班的材料具有多樣性，包括道具類、音頻視頻類、游戲APP等，能從聽說讀寫四個方面，調(diào)動學生的興趣，抓住學生的注意力。而中級班主要使用圖片和PPT，高級班基本為文字材料。筆者認為，這兩個班級的學生大多為成年人，具有自我調(diào)控（self-regulation）能力，學習動機較強，因此，教師在使用材料時，主要是做到簡明扼要、突出重點和難點。

再次，從“簡化任務(wù)型”“控制挫敗感型”和“示范型”這三種材料來看，三位教師都使用了不同材料來引導學生學習，分別從語音、詞匯、句法等不同層面，給予學生不同的協(xié)助。對于“反饋”材料而言，中級班的材料依然是PPT，這對學生從最近發(fā)展區(qū)的第二階段轉(zhuǎn)至第三、第四階段，可能會造成一定的影響。

2.教學方法

三個課堂都運用了不同的教學材料和工具為學生創(chuàng)設(shè)情景，讓學生在情景中學習新知識點。其中，初級班老師使用最多，如紙板時刻表、團隊游戲和電腦游戲;中級班老師偏愛于使用不同的圖片為學生創(chuàng)造情景;高級班教師則使用了視頻、文本和真實性任務(wù)（聽證會）。

同時，三個課堂的教學均采用了內(nèi)隱學習法，盡量兼顧到聽說讀寫四個技能。三個班都注重詞匯教學的聽和說，不過，初級班沒有涉及“讀”，中級班沒有涉及“讀和寫”，高級班則沒有涉及“寫”。筆者認為，三個課堂均為口語課，所有其他技能訓練都應(yīng)圍繞“說”而展開，在50分鐘的時間內(nèi)，能引入聽與讀已是很好的教學設(shè)計了。

就Byme模型而言，初、高級班的教學完整地實施了Byme模型教學環(huán)節(jié)。相對而言，初級班的“產(chǎn)出部分”比較簡單，都是圍繞時刻的表達，練習階段也循環(huán)了2次。高級班的學生自主能動性較強，課前就已完成了篇章閱讀的理解與學習，課上涉及的是句型、篇章理解與基于篇章的句型練習和產(chǎn)出訓練;完成該步驟后，又實施了完全撤除教師中介作用的真實環(huán)境語言訓練：模擬聽證會活動，主題為是否要在飯館、酒吧禁酒。在這一環(huán)節(jié)，給每個學生分配了不同的角色，學生需要根據(jù)自己的角色進行相應(yīng)的語言產(chǎn)出。就此而言，高級班的教學環(huán)節(jié)設(shè)計理念更符合升級版的支架教學法“演示—受控練習（controlled practice）—不受控練習（uncontrolled practice）—產(chǎn)出”。中級班的教學為“演練—練習”環(huán)節(jié)設(shè)置，以詞匯和圖片為主貫穿了整個教學環(huán)節(jié)。筆者認為，中級班處在大量學習語法、詞匯的階段，教師需要花更多精力去幫助學生迅速熟悉大量句法，如果立即撤除中介教學環(huán)節(jié)，學生會因大量的語法問題而放棄學習。

3.教師言語

我們對三個班級教師提問策略的使用情況（次數(shù)和頻率）進行了統(tǒng)計，具體如表2所示：

從表2可以看出，三個班級的教師都側(cè)重于使用呈現(xiàn)性問題這一方式，其使用比率均超過總問題數(shù)的三分之二，特別是初級班只使用了呈現(xiàn)性問題，而高、中級班的呈現(xiàn)性問題均為80%左右。該結(jié)果與祖曉梅的研究結(jié)論有所出入。祖曉梅認為，教師的提問方式與學生的語言水平和課程類型有關(guān)：初級階段教師大多提問呈現(xiàn)性問題，因?qū)W生表達能力有限，教師對學生的準確表達有要求;中高級階段教師的推理性問題比例較大，原因是學生語言能力提高，教師更強調(diào)語言自然輸出[21]（P26）。筆者認為，產(chǎn)生這一差異的原因，有可能是因為這三堂口語課都是詞匯、語法教學，所以呈現(xiàn)性問題較多，這能確保二語學習者產(chǎn)出語言的準確性。這一結(jié)果與Long & Sato的研究發(fā)現(xiàn)相一致：二語課堂上，相對于意義上的流利性，教師更強調(diào)對語言形式的準確性[18]。此外，高級班的產(chǎn)出活動是在基于真實環(huán)境的情境下進行任務(wù)型表演，該環(huán)節(jié)每位學生都在自由產(chǎn)出，因此，教師雖然并沒有提出推理問題，但實際上已在大量鍛煉學生的語言流利性。

我們也對三個班級教師的反饋情況（次數(shù)和頻率）進行了統(tǒng)計，具體如表3所示：

從三個班級的三種反饋類型的所占比率來看，“重述”是二語課堂上教師較為喜歡的類型。這一結(jié)果與Lyster & Ranta的研究結(jié)果一致[19]。選擇重述策略的原因是，這種反饋關(guān)注交際，不會增加學生的緊張感、挫敗感。同時，他們也指出，“重述”雖然是教師最常用的方法，但對知識的理解和產(chǎn)出的修改（uptake and repair）而言，卻是效果最差的，大約有70%的重述對話沒有被學生注意到[19]。不過，據(jù)筆者觀察，教師在重述過程中，學生基本上跟著教師一起復述正確形式。因此，筆者認為，在一定程度上而言，重述仍然是引導學生學習ZPD區(qū)知識的不錯選擇。

值得注意的是，三個班級的教師都很少使用明確更正策略。也就是說，教師都不大直接指出學生的錯誤并自行進行更正，這同樣不會對學生造成較大的挫敗感。重述策略在初、中級班較為頻繁使用，尤其初級班的使用頻率高達85.7%。而高級班的教師更喜歡使用形式協(xié)商策略來引導學生做出正確產(chǎn)出。這種差異也符合不同水平學生的語言發(fā)展規(guī)律。Lyster & Ranta指出，形式協(xié)商策略能讓學生花更多的認知資源去注意到掌握不完整的知識，亦或是進行自我更正[19]。因此，該策略對具有較強自我學習能力的學生更有幫助。比如，在中級班教學視頻中，教師要求學生對一張圖片進行描述，目的是練習句型“AABB的/地”，發(fā)生了以下對話：

教師：這是什么？

學生：他……

教師：啊，在看什么？

學生：看電視。

教師：然后你看他……？

學生：他高高興興的。

又如，高級班的教師在給學生看完視頻之后，引導學生組織語言來描述視頻內(nèi)容。對話內(nèi)容如下：

教師：玫瑰是什么？

學生：為了抽……抽煙被甩了。

教師：為了抽煙……？

學生：為了抽煙被甩了。

在上述對話中，教師盡量引導學生去發(fā)現(xiàn)圖片中的所需信息，利用情景去引導學生進行產(chǎn)出。在學生回答的基礎(chǔ)上，重復學生的產(chǎn)出句來提醒學生未說出的部分，而不是直接示范或說出答案，這更能引發(fā)學生的隱性知識內(nèi)化。這一結(jié)果也與Nassaji & Swain的研究結(jié)論相一致。他們認為，形式協(xié)商可以通過有效協(xié)商互動，最小化使用顯性協(xié)助，來讓學生產(chǎn)出正確形式[22]。

本文首先對社會文化理論體系的主要內(nèi)容進行了闡述;接著，從教學過程中教師的中介作用出發(fā)，探討分析該理論在對外漢語課堂教學中的具體運用;最后，采用觀察法，對初、中、高級對外漢語班級的口語課進行了分析。研究發(fā)現(xiàn)，在對外漢語課堂教學中，教師的中介作用受到普遍重視，使用廣泛，策略多樣。這既體現(xiàn)在宏觀的教學環(huán)節(jié)設(shè)計、材料選擇等方面，也體現(xiàn)在微觀的教師言語方面。就教學環(huán)節(jié)設(shè)計和材料使用情況而言，初級班教師應(yīng)充分考慮設(shè)計教學所需的材料用具，這樣可以激發(fā)低齡學生的興趣，以保證現(xiàn)有任務(wù)的順利展開;中級班教師可以大量采用圖片的形式，讓學生對圖片情景進行描述后再引導自由產(chǎn)出;高級班教師要注意將目標定位在自由產(chǎn)出，盡量使用貼近真實生活情景的活動來訓練學生的語言能力。就教師言語的使用技巧而言，應(yīng)根據(jù)學生的實際語言水平和學習風格來進行調(diào)整。初級班由于語言水平有限，基本采取的是重述策略和呈現(xiàn)性提問，這樣能為學生的語言準確性提供幫助;中級班學生要學習大量的語法和詞匯，負荷較重，可以采取一些重述、形式協(xié)商策略和呈現(xiàn)性提問，同時也不能忽視推理性提問的作用;高級班學生不僅已經(jīng)具備了大量產(chǎn)出的能力，而且建立了自己的元策略來進行自我學習，所以可增大推理性提問的比率，并引入大量的形式協(xié)商策略，盡量做到讓學生自己發(fā)現(xiàn)問題、自己解決問題。

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Sociocultural Theory and Its Application in Teaching of Chinese as a Foreign Language

Jin Ling

（Research Institution of International Chinese Language Education， Beijing Language and Culture University， Beijing 100083;

School of Foreign Languages， Yunnan University， Kunming 650091， China）

Abstract：Sociocultural theory plays an important role in second language acquisition and language teaching. This paper first expounds on the formation and the development of? Sociocultural theory and its main contents; Then， starting from the mediating effect of teachers in the teaching process， this paper discusses the specific applications of the theory in the classroom teaching of Chinese as a foreign language; Finally， the speaking class videos of Chinese as a foreign language were selected for further investigation in order to find out the different strategy patterns that teachers used for different language level students in terms of the teaching materials， teaching methods and teachers instructions in the actual teaching settings. The results will offer scientific teaching strategies to new teachers to facilitate students learning in accordance with their current language levels and learning needs.

Key words：sociocultural theory;teaching of Chinese as a foreign language;mediating effect;the zone of proximal development