施榮杰

摘? 要：基于語言遷移理論的視角，從三個角度對三語（L3）語音習(xí)得的研究進行了述評：1.國外L3語音習(xí)得研究;2.中國少數(shù)民族學(xué)習(xí)者的L3語音習(xí)得研究;3.漢語母語者及漢語學(xué)習(xí)者的L3語音習(xí)得研究。在前人研究的基礎(chǔ)上，提出了目前這一研究領(lǐng)域存在的三點不足：不平衡性;缺乏縱向研究;研究方法相對滯后。針對上述不足，也提出了相應(yīng)的建議，以期為國內(nèi)的三語教育和教學(xué)帶來啟發(fā)，從而發(fā)展出具有中國特色的三語習(xí)得研究。

關(guān)鍵詞：第三語言;語音習(xí)得;語言遷移

一、引言

經(jīng)過半個多世紀(jì)的發(fā)展，“第二語言習(xí)得”已逐漸成為一門較為完備的學(xué)科，雖然這一學(xué)科中的許多問題到目前為止仍未得到完滿解決，但相較于上世紀(jì)的研究范圍，如今的二語習(xí)得領(lǐng)域已有了很大的拓展，也提出了許多新的觀念。劉珣在《對外漢語教育學(xué)引論》一書的開篇，首先區(qū)分了“第一語言”（first language，以下簡稱“L1”）和“第二語言”（second language，以下簡稱“L2”）這一對概念。他認(rèn)為，“第二語言指人們在獲得第一語言以后再學(xué)習(xí)和使用的另一種語言”，而之后習(xí)得的第三語言、第四語言由于和第二語言習(xí)得有許多共同之處，因此不再細(xì)分，統(tǒng)稱為第二語言[1]（P2）。隨著研究的不斷深入，趙楊指出，“從心理語言學(xué)的角度看，三語學(xué)習(xí)者是有經(jīng)驗的語言學(xué)習(xí)者，其語言能力有別于單語者，也有別于真正意義的二語學(xué)習(xí)者”[2]（P32）。從這一觀點出發(fā)，嚴(yán)格區(qū)分“第二語言”和“第三語言”（third language，以下簡稱“L3”）這一對概念是很有必要的。Fouser以“大于或等于三（≥3）”這一公式來定義第三語言，用來指學(xué)習(xí)者在母語和第二語言之后掌握或正在學(xué)習(xí)的其他語言[3]。Cenoz指出，三語習(xí)得是一個比二語習(xí)得更為復(fù)雜的現(xiàn)象。他認(rèn)為，影響三語習(xí)得的主要因素有：語言類型距離、源語言水平和目的語的相互關(guān)系、元語言意識和目的語的相互關(guān)系、語言熟悉程度和語言的地位[4]。

追根溯源，三語習(xí)得的研究始于歐洲實施多語政策的國家，如西班牙、德國、法國、挪威、瑞典等[5]。上一世紀(jì)八十年代末，Ringbom分析了L1芬蘭語、L2瑞典語對學(xué)習(xí)L3英語的影響，其著作《第一語言在外語學(xué)習(xí)中的作用》成為三語習(xí)得研究的奠基之作，標(biāo)志著三語習(xí)得研究的開始[6]。近些年來，三語習(xí)得研究更是涉及了多個領(lǐng)域和層面，如兒童早期三語現(xiàn)象、跨語言影響及相互作用、三語語用等[2]（P32）。隨著三語習(xí)得研究的深入，國外的許多學(xué)者開始將語音遷移研究與其相結(jié)合進行探討。比如，Wrembel從元語言意識的角度出發(fā)，采用刺激回憶和反思的實驗方法調(diào)查了L3為波蘭語的學(xué)習(xí)者的語音意識，從定性和定量兩個角度，全面揭示了三語學(xué)習(xí)者語音意識的發(fā)展?fàn)顩r和特點[7]。相比于西方的三語習(xí)得研究，國內(nèi)的研究相對較晚。李增垠認(rèn)為，國內(nèi)三語習(xí)得領(lǐng)域的研究始于本世紀(jì)初，盡管研究剛剛起步，但已經(jīng)涌現(xiàn)出了一些頗有價值的成果。“從現(xiàn)有的研究成果來看，以民-漢-英三語學(xué)生為研究對象的三語習(xí)得研究構(gòu)成了國內(nèi)在此領(lǐng)域研究的主要板塊”[8]。

基于前人的研究成果，本文將從三個方面對L3語音習(xí)得研究進行述評：1.國外L3語音習(xí)得研究;2.中國少數(shù)民族學(xué)習(xí)者的L3語音習(xí)得研究;3.漢語母語者及漢語學(xué)習(xí)者的L3語音習(xí)得研究。

二、國外L3語音習(xí)得研究

（一）相同語系語言的L3語音習(xí)得研究

處于同一語系的語言被稱為“親屬語言”，它們之間的同源關(guān)系使其往往具有整齊的語音對應(yīng)，這就使研究者更易于觀察到語言遷移的現(xiàn)象。

學(xué)習(xí)者的雙語能力對其L3的熟練程度具有促進作用，這一觀點已在世界各地雙語社區(qū)所進行的大量研究中得到了證實。Kope?ková從三語語際遷移的角度，以多語言教學(xué)法為研究重點，對19名有英語基礎(chǔ)的德語母語者在學(xué)習(xí)L3西班牙語時的語音發(fā)展情況進行了研究，在為期三年的目標(biāo)語培訓(xùn)當(dāng)中測試其西班牙語[r]和[?]音素的發(fā)音。研究結(jié)果顯示，特定的雙語體驗對L3的學(xué)習(xí)，尤其是產(chǎn)出普遍困難的音素，具有積極的影響[9]。但Kope?ková的研究存在一個明顯的弊端，即部分L3學(xué)習(xí)者掌握了多種語言，因此，無法準(zhǔn)確判斷是被試的L1和L2對其L3的語音能力發(fā)展作出了貢獻，還是受到了其他語言的影響。同時，他也沒有明確指出是否多語者習(xí)得目標(biāo)語語音的能力要好于雙語者，是否會的語言越多越能促進目標(biāo)語語音的習(xí)得。

Simon & Leuschner比較了學(xué)習(xí)者的L1荷蘭語、L2英語、L3德語中塞音的嗓音起始時間（voice onset time，簡稱“VOT”），以此來考察荷蘭語母語者對英語和德語語音系統(tǒng)的習(xí)得情況。分析顯示，無論是訓(xùn)練有素的被試，還是未經(jīng)訓(xùn)練的被試，他們都將荷蘭語塞音中聲帶提前振動這一特征遷移到了英語和德語的塞音發(fā)音當(dāng)中，但卻包含了荷蘭語中沒有的送氣特征。由此可以看出，他們的L2英語和L3德語呈現(xiàn)出一種“混合”的發(fā)聲系統(tǒng)[10]。以上實驗均證明了L1和L2在L3語音習(xí)得過程中產(chǎn)生的遷移作用，包括正遷移（positive transfer）和負(fù)遷移（negative transfer）兩個方面。

（二）不同語系語言的L3語音習(xí)得研究

研究者們不僅在相同語系語言的三語習(xí)得中發(fā)現(xiàn)了遷移現(xiàn)象，在不同語系語言的三語習(xí)得中也發(fā)現(xiàn)了類似現(xiàn)象。Onishi分析了學(xué)習(xí)者在初學(xué)階段L2的語音感知能力對其L3語音感知的影響，他們的L1為韓語、L2為英語、L3為日語。研究者通過分析韓國母語者在L2和L3中感知表現(xiàn)之間的相關(guān)性，來確定L2水平是否與成功感知L3的音位對立有關(guān)。結(jié)果表明，被試的L2水平越高，他們在L3的語音感知方面也表現(xiàn)得越好。實際上，L3學(xué)習(xí)者的語音感知不僅受到特定L2的對比經(jīng)驗的正向影響，還受到學(xué)習(xí)外語的一般經(jīng)驗的正向影響，這使得他們在語音感知上具有全局優(yōu)勢[11]。Tsukada等則在三語語際遷移研究的基礎(chǔ)上，從元語言意識的角度，探討了外語學(xué)習(xí)者先前的語言經(jīng)驗在處理母語中不存在的音位對立時所起的作用。被調(diào)查的外語是日語和意大利語，這兩種語言都使用輔音的音長來區(qū)別音位。研究者們不僅測試了兩組被試（英語母語者和韓語母語者）對日語輔音長度的感知，還調(diào)查了被試在任務(wù)中是否會將日語輔音長度的區(qū)別聯(lián)系到另一種陌生的語言意大利語上。實驗把日語母語者和意大利語母語者作為對照組，因為他們熟悉母語中輔音長度的區(qū)別，但對另一種語言卻不熟悉。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，雙語者的準(zhǔn)確率遠(yuǎn)高于單語者，這一現(xiàn)象證明了雙語者習(xí)得后續(xù)語言時比單語者在語音意識方面具有顯著優(yōu)勢[12]。

不過，也有一些學(xué)者，如Gabriel等并未發(fā)現(xiàn)雙語者具有語音意識方面的優(yōu)勢[13]。我們認(rèn)為，這可能有兩點原因：第一，不同學(xué)者研究的語言類別并不相同;第二，他們在研究中對額外變量的控制程度不同。需要注意的是，不同語系語言負(fù)遷移的研究也比較常見。例如，Hassan在調(diào)查馬來西亞學(xué)生L3法語的元音發(fā)音能力時，發(fā)現(xiàn)馬來語學(xué)生可以辨別法語元音，但在產(chǎn)出方面卻存在問題[14]。

三、中國少數(shù)民族學(xué)習(xí)者的

L3語音習(xí)得研究

與國外的L3語音習(xí)得研究相比，國內(nèi)的研究起步較晚，成果也較少，主要集中于各少數(shù)民族的L3語音習(xí)得?？梢哉f，中國境內(nèi)豐富的少數(shù)民族語言為L3語音習(xí)得研究提供了非常寶貴的材料。曹艷春、徐世昌指出，由于中國少數(shù)民族雙語者的外語習(xí)得自成特點，所以在借鑒前人三語習(xí)得研究成果的同時，也必須結(jié)合中國國情才能全面地進行中國少數(shù)民族三語習(xí)得的研究[15]。

在L3語音習(xí)得方面，現(xiàn)有的研究主要集中于探討元音和輔音的遷移。阿斯罕觀察了蒙古族學(xué)生在英語單元音習(xí)得中的跨語言影響，以此來探討我國蒙古族學(xué)生的三語習(xí)得情況。這些蒙古族學(xué)生的L1為蒙古語，L2為漢語，L3為英語。研究者著眼于蒙古族學(xué)生和漢族學(xué)生在英語單元音習(xí)得上的差異，分析了蒙古族學(xué)生的母語在其英語單元音習(xí)得中的作用。研究結(jié)果表明，蒙古族學(xué)生在英語單元音習(xí)得中比漢族學(xué)生具有明顯的優(yōu)勢，其母語在英語單元音習(xí)得中產(chǎn)生了正遷移作用[16]。岳福曹在研究維吾爾族大學(xué)生的英語詞匯習(xí)得時，也探討了語音遷移的問題。他從漢語語音遷移、維吾爾語語音遷移和零散語音遷移三個角度得出結(jié)論，維吾爾族大學(xué)生習(xí)得英語詞匯時存在母語和漢語語音的正遷移現(xiàn)象[17]。這類研究略顯不足的是，大多只關(guān)注元音、輔音等音段特征的遷移，除金英淑、張群舟簡單探討了日語中助詞的音調(diào)外，目前很少有人涉及聲調(diào)、重音、停頓、語調(diào)等超音段韻律特征的遷移[18]。

除了上述主要討論元音和輔音遷移的研究外，韋曉保則將視覺研究與聽覺研究結(jié)合起來，調(diào)查了72名維吾爾族兒童L2（漢語）讀寫能力對其L3（英語）語音意識及讀寫能力發(fā)展的影響。結(jié)果顯示，維吾爾族兒童L2讀寫水平的高低會顯著影響其L3語音意識、單詞讀寫能力的發(fā)展以及L3語音表征的精細(xì)化程度[19]。由此可見，學(xué)習(xí)者L2讀寫水平越高，對L3的語音學(xué)習(xí)的促進作用也越大。董書敏、張煉則從上世紀(jì)八十年代學(xué)術(shù)界普遍認(rèn)同的觀點（即雙語者在三語習(xí)得中具有元語言優(yōu)勢，特別是語音意識優(yōu)勢）出發(fā)，對貴州省黃平縣黃平民族中學(xué)里苗族學(xué)生的語音意識進行了研究，結(jié)果證明，苗族學(xué)生在三語習(xí)得過程中具有較為明顯的語音意識優(yōu)勢[20]。

從中國少數(shù)民族學(xué)習(xí)者的L3語音習(xí)得研究中不難看出，絕大多數(shù)學(xué)習(xí)者的L1為某一種少數(shù)民族語言，L2為漢語，L3為英語。雖然很多研究均發(fā)現(xiàn)了其L1或者L2對L3的語音習(xí)得具有遷移（往往是正遷移）作用，但由于被試的L3大多局限于英語，從而影響了結(jié)論的普遍性。我們認(rèn)為，今后的研究可以盡量嘗試將不同語言作為L3的語音習(xí)得研究，甚至可以選擇不同L2的學(xué)習(xí)者進行研究，這樣得出的結(jié)論可能更具有普遍性和可推廣性。

四、漢語母語者及漢語學(xué)習(xí)者的

L3語音習(xí)得研究

除了中國少數(shù)民族學(xué)習(xí)者的三語習(xí)得研究外，漢語母語者學(xué)習(xí)外語以及外國學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)漢語的L3語音習(xí)得近年來也有所發(fā)展，但相比前者數(shù)量較少，而這當(dāng)中又以漢語母語者的研究為主。

（一）漢語母語者的L3語音習(xí)得研究

目前國內(nèi)三語研究對象除了中國少數(shù)民族學(xué)習(xí)者外，另一大類為高校外語專業(yè)二外、雙外語專業(yè)或非外語專業(yè)二外學(xué)生[21]。與少數(shù)民族學(xué)習(xí)者的三語習(xí)得研究相同的是，從漢語母語者角度出發(fā)的三語習(xí)得研究逐漸增多，主要圍繞日語、德語、法語等學(xué)習(xí)人數(shù)較多的外語，所涉及的研究領(lǐng)域也在不斷拓展。

韓青對英語專業(yè)、第二外語為日語的中國學(xué)生進行了L3語音習(xí)得研究，主要涉及初級階段的語音語調(diào)習(xí)得。由于中國學(xué)生學(xué)習(xí)L1漢語和L2英語的時間相對較長，受漢語和英語發(fā)音方式的影響較大，從而導(dǎo)致國內(nèi)英語專業(yè)學(xué)生在L3日語元音學(xué)習(xí)過程中容易出現(xiàn)發(fā)音不標(biāo)準(zhǔn)的情況[22]。類似地，鄭昕指出英語專業(yè)、二外為西班牙語的學(xué)生在發(fā)L3西語中不送氣的清輔音時，往往受到L2英語的影響而發(fā)成送氣的清輔音。這些都是典型的L1和/或L2對L3語音習(xí)得負(fù)遷移的例證[23]。劉松顯研究了英語專業(yè)、二外為德語的學(xué)生在初級階段的語言遷移現(xiàn)象。他認(rèn)為，英、德兩門語言同屬日耳曼語族，相同的詞形很多，學(xué)習(xí)者可以借助英語的發(fā)音規(guī)律來幫助習(xí)得德語的語音。但由于同樣的原因，學(xué)習(xí)者也會無意識地運用英語的發(fā)音習(xí)慣來產(chǎn)出德語，造成語音上的負(fù)遷移[24]。

夏全勝則按照“元音格局”的理念和方法，對第一外語為英語的中國學(xué)生在學(xué)習(xí)第二外語西班牙語時的元音發(fā)音進行了實驗分析，以此來考察L1和L2對學(xué)習(xí)L3的影響。研究發(fā)現(xiàn)，語言遷移現(xiàn)象可以分為正遷移、負(fù)遷移和零遷移，L1和L2對L3的元音發(fā)音都存在著遷移作用，但L1比L2的遷移作用更大，即先習(xí)得的語言比后習(xí)得的語言的遷移作用更大 [25]。這一結(jié)論也在他研究第一外語為英語的中國學(xué)生在學(xué)習(xí)第二外語法語的元音發(fā)音中得到了驗證[26]。

（二）漢語學(xué)習(xí)者的L3語音習(xí)得研究

隨著漢語國際教育的持續(xù)升溫，越來越多的學(xué)者開始著手以漢語作為L2的習(xí)得研究，近年來這一領(lǐng)域的成果也在不斷增加，但以漢語作為L3的語音習(xí)得研究卻非常少。王勝通過漢語習(xí)得的個案分析，初步探討了泰國漢語學(xué)習(xí)者語音習(xí)得偏誤的跨語言成因。他選取了兩名漢語教師被試和31名泰國漢語初學(xué)者被試，采用問卷、訪談等研究方法進行實驗。結(jié)果表明，語言心理類型相似性最易觸發(fā)L3漢語語音習(xí)得中的跨語言影響[27]。這項研究不僅豐富了L3語音習(xí)得的跨語言影響理論，而且對對外漢語語音教學(xué)也具有一定的實踐指導(dǎo)意義。

五、三語語音習(xí)得研究的不足與建議

（一）三語語音習(xí)得研究的不足

從上文的分析可以看出，近些年來，隨著二語習(xí)得領(lǐng)域的持續(xù)升溫，原本屬于其子領(lǐng)域的“三語習(xí)得”研究也得到了國內(nèi)外諸多學(xué)者的關(guān)注。但相比L3習(xí)得領(lǐng)域中的其他研究方向，目前的L3語音習(xí)得研究仍有許多不足之處。首先，L3語音習(xí)得研究體現(xiàn)出明顯的不平衡性。從宏觀上看，這一領(lǐng)域以國外的研究為主，國內(nèi)的研究相對較少;即便是國內(nèi)的研究，也主要集中于L3為某一外語的中國少數(shù)民族學(xué)習(xí)者和英語專業(yè)的漢語母語者，針對漢語普通話的L3語音習(xí)得研究可以說是寥寥無幾。從微觀上看，目前國內(nèi)外涉及三語語言遷移的研究大多集中于詞匯層面的跨語言分析，對語音、語法等層面的跨語言分析比較有限[28]。同時，就語音習(xí)得來看，現(xiàn)有研究涉及的范圍也不夠廣泛，主要探討的是音段特征，幾乎沒有涉及極為重要的超音段韻律特征。其次，上述的實證研究主要是橫向研究，縱向研究很少，這將導(dǎo)致很難對學(xué)習(xí)者的L3語音發(fā)展有一個全面的認(rèn)識。再次，目前L3語音習(xí)得的研究方法相對滯后，運用現(xiàn)代實驗語音學(xué)的手段來探討語音具體如何遷移的研究幾乎為零[29]。

（二）三語語音習(xí)得研究的建議

針對上述存在的不足，我們認(rèn)為，今后的研究應(yīng)注重以下幾個方面。首先，從宏觀上看，除了關(guān)注國外的L3語音習(xí)得研究外，國內(nèi)學(xué)者更需要積極開展L3為漢語的語音習(xí)得研究，從而進一步促進漢語國際教育的發(fā)展。而針對漢語母語者第二外語的語音習(xí)得，不能僅局限于法、日、西、德幾個大的語種，應(yīng)該拓寬視野，加強其他語種的研究。此外，少數(shù)民族學(xué)習(xí)者的母語也不能只關(guān)注如藏語、維吾爾語、蒙古語等少數(shù)幾種，而應(yīng)該發(fā)揮我國少數(shù)民族眾多的優(yōu)勢，探討不同民語母語者的L3語音習(xí)得研究。從微觀上看，不僅要重視音段特征，而且要探討對人類語言具有重要意義的超音段特征。其次，除了橫向研究外，應(yīng)進一步加強縱向研究，探索L3語音習(xí)得的發(fā)展機制。再次，應(yīng)結(jié)合現(xiàn)代化實驗語音學(xué)的手段，客觀地揭示L3語音習(xí)得的特征與規(guī)律。最后，應(yīng)建立三語學(xué)習(xí)者的語音語料庫，為今后的學(xué)習(xí)和研究做好準(zhǔn)備[29]。

在當(dāng)今這個全球化的時代，成為多語者已不再是夢想，這也為二語習(xí)得研究提供了新的思路，其中的“三語習(xí)得”領(lǐng)域正在蓬勃發(fā)展。語音是語言的物質(zhì)外殼，學(xué)習(xí)任何一門新語言的人最先接觸的一定是這門語言的語音，因此，對L3語音習(xí)得進行系統(tǒng)研究不僅十分必要，而且極其重要。本文通過對近年來L3語音習(xí)得研究成果的述評，希望能為三語教育和教學(xué)帶來有益的啟示，同時也希望能夠發(fā)展出具有中國特色的三語習(xí)得研究。

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[29]秦祖宣.少數(shù)民族學(xué)生三語習(xí)得研究[J].貴州民族研究，2015，（7）.

A Review of L3 Phonetic Acquisition Based on Language Transfer Theory

Shi Rongjie

（Institute on Educational Policy and Evaluation of International Students， Beijing Language and Culture University， Beijing 100083， China）

Abstract：Based on the perspective of language transfer theory， this paper reviews the study of L3 phonetic acquisition from three aspects： the foreign study of L3 phonetic acquisition; the study of L3 phonetic acquisition about Chinese minority native speakers; the study of L3 phonetic acquisition about Chinese native speakers and learners. On the basis of previous research， this paper puts forward three shortcomings in the field of third language acquisition： imbalance; lack of vertical research; backward research methods. In view of the above shortcomings， this paper also gives the corresponding suggestions， in order to bring inspiration to the domestic L3 education and teaching， so as to develop third language acquisition with Chinese characteristics.

Key words：the third language;phonetic acquisition;language transfer