尚欣然 盧錦珍

【摘要】本文分析統(tǒng)編小學(xué)語文閱讀策略單元的編寫意圖和編排特點，發(fā)現(xiàn)其意圖是指導(dǎo)學(xué)生有意識地閱讀、提高學(xué)生的閱讀能力、進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，在編排上突出結(jié)構(gòu)設(shè)計整體化、教學(xué)內(nèi)容序列化及細(xì)節(jié)指導(dǎo)具體化特點，提出在教學(xué)中要整體解讀教材并做到“瞻前顧后”，聚焦單元目標(biāo)并指向閱讀策略的習(xí)得，注意與其他單元的區(qū)別，注重實踐能力培養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】統(tǒng)編小學(xué)語文教材 閱讀策略單元 編寫意圖 編排特點 教學(xué)建議

【中圖分類號】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）45-0121-03

截至2019年9月，小學(xué)語文教材由一綱多本變?yōu)橐痪V一本，統(tǒng)編教材全面鋪開使用。統(tǒng)編教材最明顯的變化就是從三年級開始安排了四個閱讀策略單元。此前人教版教材中也零散地滲透了閱讀策略，但缺乏整體性、系統(tǒng)性。正如溫儒敏教授所言，有什么樣的教材就有什么樣的國民，而統(tǒng)編教材就是專治不讀書少讀書的現(xiàn)象。閱讀策略單元的設(shè)立，旨在引導(dǎo)學(xué)生在感受、理解語言文字的過程中，激發(fā)閱讀興趣，積累閱讀策略，學(xué)會閱讀，形成閱讀能力。

一、閱讀策略單元編寫意圖

筆者梳理文本發(fā)現(xiàn)，統(tǒng)編小學(xué)語文的閱讀策略單元指向以下幾個方面的意圖。

（一）指導(dǎo)學(xué)生有意識地閱讀

小學(xué)生在閱讀活動中容易受無意注意支配，往往是讀完了但沒有獲得多少有價值的信息。學(xué)生閱讀不當(dāng)是一遍一遍的呆讀、傻讀，而當(dāng)是一遍有一遍的目的，一遍有一遍的效果。于永正老師曾強(qiáng)調(diào)，語文教學(xué)要使學(xué)生養(yǎng)成一定的習(xí)慣，例如邊閱讀邊思考的習(xí)慣，只有如此，閱讀活動才是有效的。以往語文教學(xué)主要關(guān)注的是學(xué)生“讀懂了什么”，而在“怎么讀懂的”，即學(xué)生在閱讀過程中的自我認(rèn)知、自我監(jiān)控等方面的研究較少?！霸趺醋x懂的”，這在心理學(xué)上屬于元認(rèn)知。閱讀策略單元注重對學(xué)生閱讀方法和閱讀習(xí)慣的訓(xùn)練，注重學(xué)生閱讀過程中的自我監(jiān)控和調(diào)節(jié)，將元認(rèn)知策略應(yīng)用到語文教學(xué)中，加強(qiáng)學(xué)生對自己學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控和調(diào)節(jié)，以改變語文學(xué)習(xí)“暗中摸索，無從把握”的現(xiàn)狀。

（二）提高學(xué)生閱讀的能力

統(tǒng)編小學(xué)語文教材在編排上的一個重要特點就是關(guān)注方法和策略的學(xué)習(xí)，使學(xué)生掌握閱讀方法，形成閱讀能力。閱讀策略單元的開設(shè)既是小學(xué)語文教師開展閱讀教學(xué)的重要抓手，也是小學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀策略的重要資源。閱讀策略單元聚焦在學(xué)生閱讀策略的習(xí)得上，使學(xué)生在教師的細(xì)致指導(dǎo)下掌握某一策略或某一子策略。而且，閱讀策略的學(xué)習(xí)并不因策略單元的結(jié)束而告終，而是強(qiáng)調(diào)學(xué)生在之后的閱讀中能夠自覺主動運用策略，做到“自然不刻意、熟練不刻板”。針對不同學(xué)段學(xué)生的特點，閱讀策略單元內(nèi)容的側(cè)重點也有所不同。三四年級主要是讓學(xué)生在感受閱讀興趣的同時學(xué)會閱讀，于是安排了“預(yù)測”和“提問”兩個閱讀策略。五六年級提出在默讀時要有一定的速度，可以聯(lián)系上下文體會文章的表達(dá)效果，因此編排的是“提高閱讀速度”和“有目的地閱讀”。兩個學(xué)段有層次地安排相應(yīng)的閱讀策略，以提高學(xué)生閱讀能力。

（三）激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣

《小學(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》提出，一二年級課外閱讀總量不少于5萬字，三四年級課外閱讀總量不少于40萬字，五六年級課外閱讀總量不少于100萬字。根據(jù)2011年“全國小學(xué)生閱讀狀況在線調(diào)查”，大部分學(xué)生的閱讀量未能達(dá)到課標(biāo)的要求，其原因可能是多方面的，但其中重要的一點是因為學(xué)生沒有習(xí)得正確的閱讀方法和策略。讀不得法，導(dǎo)致不能取得良好的閱讀成效，由此也就打擊了學(xué)生的閱讀興趣。為了使學(xué)生有質(zhì)量地閱讀，掌握閱讀方法，統(tǒng)編教材從小學(xué)三年級開始，每個年級安排了一個閱讀策略單元。例如，三年級上冊的“預(yù)測”單元，旨在教會學(xué)生在閱讀的時候依據(jù)特殊句子、生活常識等預(yù)測課文后面的情節(jié)、結(jié)果、人物等，并在之后的閱讀中不斷檢驗自己的想法，在反復(fù)的預(yù)測和驗證中推進(jìn)深入閱讀。這一過程極大地使學(xué)生感受到了閱讀的樂趣。學(xué)生有了閱讀的興趣和習(xí)慣，自然就會自覺投入到閱讀中，不斷擴(kuò)大閱讀面，提高閱讀量。

二、閱讀策略單元編排特點

統(tǒng)編小學(xué)語文教材閱讀策略單元的編排呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)設(shè)計整體化、教學(xué)內(nèi)容序列化、細(xì)節(jié)指導(dǎo)具體化的特點，這有利于引導(dǎo)學(xué)生系統(tǒng)學(xué)習(xí)閱讀策略，提高閱讀能力，使他們成為卓越的閱讀者。

（一）結(jié)構(gòu)設(shè)計整體化

為了提高學(xué)生的閱讀效率，培養(yǎng)學(xué)生運用閱讀策略的意識和能力，統(tǒng)編教材采用“內(nèi)容滲透”和“獨立單元”兩種方式來呈現(xiàn)閱讀策略內(nèi)容。首先，閱讀策略單元之間體現(xiàn)承接遞進(jìn)的關(guān)系。“文字符號—選擇信息—預(yù)測意思—理解意義”是閱讀的典型過程，因此安排了“預(yù)測”“提問”“提高閱讀速度”“有目的地閱讀”四個閱讀策略單元。三年級引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)預(yù)測的內(nèi)容和方法，四年級注重學(xué)生在閱讀時能提出問題，五年級關(guān)注學(xué)生的閱讀速度，六年級處于小學(xué)到初中的過渡階段，因此安排“有目的地閱讀”的閱讀策略單元。

另外，閱讀策略除了在這四個單元集中呈現(xiàn)，教材中的其他地方也可以看到相關(guān)語文要素的訓(xùn)練。教師在研讀教材時一定要“瞻前顧后”，細(xì)致研究文本，帶著整體的視角去備課才能發(fā)現(xiàn)其中的奧秘。

（二）教學(xué)內(nèi)容序列化

閱讀策略單元由單元導(dǎo)語、精略讀課文、課后練習(xí)、交流平臺等幾個部分組成。在單元導(dǎo)語中，我們可以明確本單元的閱讀策略內(nèi)容，通過精讀課文學(xué)習(xí)理解閱讀策略，在課后練習(xí)中鞏固運用策略，最后通過略讀課文和交流平臺的練習(xí)進(jìn)行遷移和創(chuàng)新。這樣，從單元導(dǎo)讀確定目標(biāo)到精讀與略讀課文的落實目標(biāo)，再到“交流平臺”的總結(jié)提升，形成了一個從建立概念到形成能力的完整過程。例如，四年級上冊第二單元《一個豆莢里的五粒豆》，作為一篇精讀課文主要是指導(dǎo)學(xué)生習(xí)得提問的方法和內(nèi)容，接著，教材設(shè)置了《蝙蝠和雷達(dá)》和《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》兩篇略讀課文，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步感知方法，對文本進(jìn)行“提問”。策略單元中選定的文本緊密相關(guān)，教學(xué)目標(biāo)要求更是一篇高于一篇。

（三）細(xì)節(jié)指導(dǎo)具體化

將每個閱讀策略單元散落的點點滴滴串聯(lián)起來，就是指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)策略的進(jìn)階過程。閱讀策略單元全力以赴、“單打一”集中精力做好閱讀策略學(xué)習(xí)這一件事。單元導(dǎo)語的主題語或是引用名人名言，或是開門見山地揭示閱讀策略，取代了其他單元的人文主題。在單元導(dǎo)語中，語文要素的第一條更是用凝練明確的語言概括這一閱讀策略是什么。不僅如此，在一些閱讀策略單元的課文前，加入了一小段課前提示，將這一閱讀策略在該課文學(xué)習(xí)時的方法、注意事項加以明確。每篇精讀課文的課后習(xí)題更是運用多種形式傳遞閱讀策略。

例如，六年級上冊第三單元。在單元導(dǎo)讀中指出了本單元的閱讀要求，即根據(jù)不同的閱讀目的，選擇恰當(dāng)?shù)拈喿x方法。本單元的課文緊緊圍繞語文要素來編排，并且三篇課文都有課前提示。比如，《竹節(jié)人》這篇課文，課前提示就明確指出了本課的三個任務(wù)，寫玩具制作指南，并教其他人如何玩這種玩具;體會傳統(tǒng)玩具帶來的樂趣;講一個關(guān)于老師的故事。此外《宇宙生命之謎》這篇課文還安排了隨文批注?？梢娫诓呗詥卧?，每一篇課文都承擔(dān)指導(dǎo)學(xué)生運用策略的任務(wù)。

三、閱讀策略單元教學(xué)建議

閱讀策略單元的教學(xué)，需要教師改變教學(xué)方式，指導(dǎo)學(xué)生在實踐中習(xí)得閱讀策略，并自覺遷移運用。

（一）整體解讀教材，做到“瞻前顧后”

整體解讀要求以整體的視角對教材進(jìn)行梳理，縱向把握四個閱讀策略單元的邏輯編排。教師要以整體的觀念看待各個年級和各個單元中閱讀策略的學(xué)習(xí)，使得每一次閱讀策略的學(xué)習(xí)都成為后續(xù)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，每個后續(xù)學(xué)習(xí)都是對先前學(xué)習(xí)的整合與提高。此外，統(tǒng)編教科中的閱讀策略學(xué)習(xí)，除了四個策略單元的系統(tǒng)安排，還有很多是作為單元語文要素分散在其他單元中，教師要善于發(fā)現(xiàn)這些閱讀策略之間的內(nèi)在聯(lián)系，思考這四個閱讀策略單元與其他閱讀單元的關(guān)系。閱讀策略的學(xué)習(xí)不能僅僅通過一個單元幾篇課文的學(xué)習(xí)就想一勞永逸，而是需要不斷地練習(xí)和鞏固。例如，在四年級下冊第二單元，單元導(dǎo)語中明確了本單元的閱讀要素為“閱讀時能提出不懂的問題，并試著解決”，這正是對四年級上冊“提問”策略的鞏固提升。因此教師在上《琥珀》這一課時，首先應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)閱讀時提問的角度及方法，比如，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)全文內(nèi)容提問“琥珀是什么？”“琥珀有什么特點？”在之后其他單元的學(xué)習(xí)中，也要經(jīng)常讓學(xué)生從多個角度提出問題、篩選問題、試著解決自己提出的問題，使學(xué)生能夠自覺地熟練運用策略。

（二）聚焦單元目標(biāo)，指向閱讀策略的習(xí)得

統(tǒng)編教材閱讀策略單元安排緊密，是一個有機(jī)的整體。每一項策略的安排大致體現(xiàn)“語文要素明確要點，精讀課文示范學(xué)習(xí)，略讀課文練習(xí)鞏固，交流平臺總結(jié)提升”的過程。因此在閱讀策略單元教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷“學(xué)習(xí)—練習(xí)—運用”的學(xué)習(xí)過程，發(fā)揮好各個部分的價值。例如，三年級上冊第四單元，學(xué)生在學(xué)習(xí)本單元第一篇精讀課文《總也倒不了的老屋》時，教師引導(dǎo)學(xué)生邊閱讀邊預(yù)測，并親自示范如何進(jìn)行預(yù)測。比如，根據(jù)題目進(jìn)行預(yù)測“老屋是中了魔法嗎，為什么總也倒不了？”最后由教師總結(jié)預(yù)測的內(nèi)容和方法。緊接著在學(xué)習(xí)《胡蘿卜先生的長胡子》和《不會叫的狗》兩篇略讀課文時，學(xué)生已經(jīng)具備了一定的基礎(chǔ)，因此可以引導(dǎo)學(xué)生在熟讀課文的基礎(chǔ)上，安排小組討論“想一想接下來會發(fā)生什么，故事的結(jié)局如何？”最后由教師出示本篇課文的結(jié)局來驗證同學(xué)們的猜想。在交流平臺中組織學(xué)生交流預(yù)測的好處，梳理預(yù)測的方法。這樣，在鞏固策略的同時，也激發(fā)了學(xué)生使用策略的信心。

（三）區(qū)別其他單元，注重實踐能力培養(yǎng)

策略單元作為獨特的存在，應(yīng)該區(qū)別于其他單元的教學(xué)。首先，本單元有很多的隨文批注、泡泡語、課前提示，教師應(yīng)該重視這些豐富的資源，并引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注。例如，五年級上冊第二單元《將相和》這篇課文，因為它的課前提示已經(jīng)告訴我們要盡量連詞成句地讀，不要一個字一個字地讀，所以在引導(dǎo)學(xué)生讀課文時不要指讀，要一個詞一句話地讀。其次，該單元的閱讀教學(xué)和識字教學(xué)應(yīng)有別于其他單元。在這個單元，要盡量提前集中識字，以減少學(xué)生在閱讀過程中的障礙，保證閱讀策略訓(xùn)練的流暢性。對該單元的教學(xué)，不建議安排預(yù)習(xí)的任務(wù)，應(yīng)盡量讓學(xué)生在課堂上初讀文本。如果學(xué)生提前閱讀了課文，了解了課文的大意，那么策略的訓(xùn)練就難取得比較好的效果。此外，該單元主要是訓(xùn)練學(xué)生的閱讀策略，因此教師不必對文本進(jìn)行繁瑣的分析和傾盆大雨式的講解，只需讓學(xué)生掌握相應(yīng)的閱讀策略即可。

綜上所述，“閱讀策略單元”的安排對教師來說是一個挑戰(zhàn)，教師需要細(xì)致研究教材，領(lǐng)會其編寫意圖和編排特點，不斷更新教學(xué)理念和方法，讓學(xué)生在實踐中習(xí)得閱讀策略，提高閱讀能力。

【參考文獻(xiàn)】

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[2]石燕萍.向“語文味”的深處漫溯[J].語文世界（教師之窗），2014（4）.

注：廣西研究生教育創(chuàng)新計劃資助項目“共同體視角下小學(xué)教育專業(yè)碩士創(chuàng)新能力提升路徑研究”（項目編號：JGY2021167）階段成果。

【作者簡介】尚欣然（1997— ），女，漢族，河北保定人，南寧師范大學(xué)初等教育學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)在讀研究生;盧錦珍（1971— ），女，壯族，廣西扶綏人，教授，博士，南寧師范大學(xué)初等教育學(xué)院副院長，研究方向為教師教育、教育政策、基礎(chǔ)教育等。

（責(zé)編 李 唐）