桂明妍

摘 要 任務(wù)教學法在20世紀80年代末由交際教學法發(fā)展而來，很快就為西班牙學者接受并應(yīng)用在西班牙語作為外語的教學（ELE）中。但任務(wù)教學法在我國的運用以及研究都更多見于英語作為外語的教學當中。本文通過在西班牙語語法教學中嘗試運用任務(wù)教學法，探討如何在我國的西班牙語教學中運用任務(wù)教學法。

關(guān)鍵詞 任務(wù)教學法 西班牙語語法教學 隱性知識 顯性知識 學習者

中圖分類號：G424 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A ? ?DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2021.01.055

Abstract Task based approach （TBLT） was developed from communicative approach in the late 1980s. It was quickly accepted by Spanish scholars and applied to the teaching of Spanish as a foreign language （ELE）. However， the application and research of TBLT in China are more often seen in the teaching of English as a foreign language. This paper attempts to use task-based teaching method in Spanish grammar teaching， and discusses how to use task-based teaching method in Spanish teaching in China.

Keywords task-based aproach; Spanish grammar teaching; tacit knowledge; explicit knowledge; learner

任務(wù)教學法是20世紀80年代興起的一種語言教學模式，它強調(diào)學習者通過一系列的語言交際任務(wù)，自然地習得語言。跟傳統(tǒng)的語言教學法相比，任務(wù)教學法更強調(diào)以學習者為中心，強調(diào)在課堂上實際使用所學語言來促進學習。因此，它被視作注重學習者應(yīng)用能力和創(chuàng)新能力培養(yǎng)的一種新型教學法。國內(nèi)針對任務(wù)教學法進行的應(yīng)用研究也頗為常見，但大多還是以英語進行教學的相關(guān)研究。與之相比，任務(wù)教學法在西班牙教學中的運用與研究無論在數(shù)量還是在深度上差距還較為明顯，本文以西班牙語語法教學為研究對象，探討如何在西班牙語教學中引入任務(wù)教學法，讓其更好地服務(wù)于課堂教學。

1國內(nèi)西班牙語語法教學現(xiàn)狀

我國的西班牙語教學開始于20世紀50年代，但直到今天，國內(nèi)的西班牙語教學仍以傳統(tǒng)教學法為主。尤其在語法教學上，大多仍是以教師為主體，教師通過講解語法規(guī)則并結(jié)合填空、模仿例句造句等傳統(tǒng)語法練習來讓學生習得該語言知識。以目前國內(nèi)西班牙語教學使用最廣泛的《現(xiàn)代西班牙語》第一冊為例，針對第五課“直接賓語與賓格人稱代詞”這一語法點，教師所使用的配套練習為“用適當?shù)馁e格人稱代詞填空”，其設(shè)計為在一段對話中將直接賓語的部分空出，讓學習者補充對話。學生在聽完老師講解后基本都能準確完成該練習。但能觀察到學生在實際使用西班牙語進行交際的過程中很長一段時間都并不會下意識地去使用這一語法規(guī)則。正如西班牙學者MarioG髆ez2004年就曾指出，這種語法教學模式有助于學習者在學習該語言知識的課堂上或是短期內(nèi)正確完成教師給出的語法練習，但并不能保證學習者能很好的內(nèi)化知識點，同樣無法保證學習者在今后還能正確使用這些語法知識。換句話說，現(xiàn)在的語法教學和練習只是讓學習者認識了語法知識，而并沒有使其具有語法能力。

2 語法教學與語法知識習得的關(guān)系

G髆ez（2004）將語法知識分為顯性知識（conocimiento expl韈ito）和隱性知識（conocimiento impl韈ito）兩類。顯性語法知識是指語法體系中經(jīng)分析歸納得出的語法規(guī)則和結(jié)構(gòu)。這實際就是我們平時語法教學的內(nèi)容。而隱性語法知識則是難以進行明確表述與邏輯說明的語法知識，這一類語法知識通常是未經(jīng)分析的語言產(chǎn)物，學習者在學習過程中是無法有意識地去習得此類知識的，它是學習者語法能力的重要組成部分。學習者在使用西班牙語進行實際的語言交際中肯定會使用到這兩類語法知識。我們在課堂上教授的顯性語法知識在學習者的交際過程中主要是起到幫助學習者檢驗自己說或?qū)懙膬?nèi)容是否正確并進行修改的功能。但它要真正發(fā)揮作用的前提是學習者認識到自己說或?qū)懙膬?nèi)容中存在錯誤同時又知道該如何去改正，這其實就是隱性知識在起作用。但遺憾的是隱性語法知識發(fā)揮作用往往是語言使用者潛意識的行為，這解釋了為什么很多西語的母語者往往很難解釋自己話語中的某些語法功能。所以如何讓學習者在掌握語法規(guī)則的同時也習得隱性語法知識是我們的西班牙語教學中應(yīng)該探索的內(nèi)容。

3 任務(wù)教學法在西班牙語教學中的實踐

任務(wù)教學法是一種建立在“建構(gòu)主義”理論基礎(chǔ)上的教學法。首先，這一模式可以啟發(fā)學習者對特定語法現(xiàn)象的思考，有助于學習者語法意識的提升;其次，通過課堂、課后活動激發(fā)學習者對語法現(xiàn)象形式、功能等特點進行分析，加深其理解。

基于任務(wù)教學法的這些特點，在西班牙語語法教學中嘗試任務(wù)教學法既能夠讓學習者在語言習得的過程中通過參與教師所設(shè)計的任務(wù)來加深對語法點的理解，還可以讓學習者與同學和教師探討自己所理解的內(nèi)容是否正確。這種嘗試還有一個好處就是學習者在完成任務(wù)的同時也自然而然地完成了語言“輸出”，提升自己的語言交際能力。

3.1 任務(wù)前階段

首先在任務(wù)開始前，教師可以先讓學生用中文寫出一個日常小對話，規(guī)定其中“主謂賓”結(jié)構(gòu)句子不得少于5句，并要求學生對應(yīng)翻譯成西班牙語，以此加深學生對西班牙語句子成分的認識。此時由于學生所掌握的詞匯句型有限，并且還未學習過賓格代詞，所以學生們所寫的對話的共同特點就是：句式都比較簡單，同時賓語的使用仍然是按中文習慣處理。在此之后，教師可以挑選幾組對話，將其中能夠使用代詞替換的賓語用代詞替換后再在屏幕上展示給學習者觀察對比，幫助學習者注意到對話中與自己所用表達方式不同的地方。鼓勵學習者觀察總結(jié)出賓格代詞的形式。

3.2 任務(wù)中階段

Ortega曾將學習者分組，在學習者進入任務(wù)之前，教師給其中一組講解語法，結(jié)果發(fā)現(xiàn)接受過講解的小組任務(wù)完成情況明顯好于未接受過講解的小組，并且語法使用正確性也明顯高于另外一組。所以，在西班牙語教學中，實施任務(wù)教學法的教師依然應(yīng)該對語法進行必要的講解。

因此，接下來教師在讓學生歸納、思考與賓格代詞相關(guān)的本課句型后，要在最后總結(jié)說明賓格代詞的用法及注意事項。之后還有兩個課堂任務(wù)，一是讓所有學生根據(jù)剛剛所學的賓格代詞將自己之前編寫的對話中的賓語根據(jù)實際需要進行替換，教師隨機抽樣檢查正確性。第二個是教師事先設(shè)定一些場景，比如家居，教師，宿舍……學生配對分組后抽取場景，用所抽場景中匹配的詞匯進行快速問答，要求答句必須使用賓格代詞代替問句中出現(xiàn)的賓語。

3.3 任務(wù)后階段

分組配對的學生在前面反復練習的基礎(chǔ)上，根據(jù)自己所抽的場景，應(yīng)有賓格代詞在實際的語言交流過程中鞏固練習，教師對任務(wù)完成情況進行評價，同時學生也以自評和互評的方式參與評價過程。通過真實的語言交流和意義協(xié)商，學生達到提高語言流利程度和準確性的教學目的。最后作為擴展課堂教學任務(wù)的活動，學生還可以變更會話場景后分組制作對話視頻上傳到網(wǎng)絡(luò)教學平臺。教師在對網(wǎng)絡(luò)作業(yè)進行評價，一方面可以及時掌握學習者學習及運用本科語法知識的情況，另一方面可搜集下一輪課堂教學的素材。

4 結(jié)語

通過實踐，我們認識到在西班牙語作為外語的教學（ELE）應(yīng)有任務(wù)教學法來進行語法教學是切實可行的。它可以充分調(diào)動學習者的學習積極性和主動性，促進知識內(nèi)化過程，提高學習者語法使用的準確度。但我們也要認識到，要在語法教學中充分發(fā)揮任務(wù)教學法的作用，需要教師不斷探索，緊緊圍繞教學內(nèi)容和目標，從任務(wù)的設(shè)計到結(jié)果的評價方面進行鉆研，摸索出適合中國學習者的方法。只有這樣才能切實提升教學質(zhì)量，有效地培養(yǎng)學生扎實的語言運用能力。

參考文獻

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