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摘要：文本解讀能力是語文教師必備的教學(xué)能力，也是核心競爭力，但恰恰又是好多語文教師的軟肋。長期以來教師們在閱讀教學(xué)中往往注重語法分析，忽視語言運用的訓(xùn)練，輕視語言的交際功能，文本解讀長期拘囿于平面閱讀、單篇閱讀，閱讀效益低下。在語篇學(xué)視域下，可以抓住語篇特性，通過解讀作者來深入解讀文本，提升文本解讀能力和閱讀教學(xué)的品質(zhì)。

關(guān)鍵詞：語篇;文本解讀;語篇特性

中圖分類號：G633.3 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）04A-0068-04

我國對語篇現(xiàn)象的研究可以上溯到兩千多年以前的漢代，但是“語篇”作為一個特定的語言學(xué)概念卻是從英語轉(zhuǎn)譯而來。將“語篇學(xué)”作為一門學(xué)科進行研究起源于20世紀(jì)50年代，迅速發(fā)展于20世紀(jì)80年代，但始終局限于理論研究層面，在文本解讀、語言實踐活動中體現(xiàn)較少。語文學(xué)科的核心素養(yǎng)首先指向“語言的建構(gòu)與運用”，那么語篇學(xué)的地位就不容忽視。在語篇學(xué)視域下，我們可以抓住語篇特性、通過解讀作者來深入解讀文本，提升文本解讀能力和閱讀教學(xué)的品質(zhì)。本研究將以統(tǒng)編版語文教材七下《紫藤蘿瀑布》為例，進行文本解讀的策略解析。

一、抓住語篇特性解讀文本

語文閱讀教學(xué)一定是語篇教學(xué)，語篇教學(xué)必須圍繞語篇的特性展開。鮑格蘭德和德雷斯勒概括的“語篇七性”包括銜接性、連貫性、意向性、可接受性、信息度、情境性與篇際性。這七個特性比較完整地概括了語篇所涉及的基本要素，同時也為我們提供了語篇學(xué)視域下文本解讀的方法。

（一）銜接性與連貫性

銜接是在語篇中為使命題得到連貫發(fā)展而將句子和句子各部分聯(lián)系在一起的方式。連貫指的是內(nèi)容情節(jié)上的串聯(lián)， 或者是邏輯關(guān)系上的貫通， 總的來說就是有完整的語義關(guān)系， 語篇的各個部分的語義連接通順而流暢。銜接性與連貫性是語篇最基本的特性。語篇本來就是由句子或話段連綴而成的，或者說銜接而成的，銜接的目的是實現(xiàn)話語的前后連貫。“一個完整的語篇，必然是一個銜接、連貫的語篇，銜接理論就好比一串串珍珠的珠鏈，是聯(lián)句成篇的一種有效的方法、手段。”[1]用好銜接性與連貫性理論可以幫助讀者順利理清文章的脈絡(luò)，準(zhǔn)確把握作者的表達意圖，達到對文本有效解讀的目的。

通過銜接手段實現(xiàn)連貫?zāi)康牡姆椒ǘ喾N多樣，比如照應(yīng)、替代、連接、省略等，下面主要以“照應(yīng)”和“省略”為例加以闡釋。

《紫藤蘿瀑布》（以下簡稱《紫》）開篇第一句是“我不由得停住了腳步”，文末最后一句是“我不覺加快了腳步”。首尾照應(yīng)把賞花之盛、憶花之痛、悟花之徹的邏輯關(guān)系銜接到天衣無縫，大大增強了讀者對語篇信息的接受性;尾段（第11段）中“在這淡紫色的光輝和淺紫色的芳香中……”與第8段首句“這里除了光彩，還有淡淡的芳香……”形成了隔段照應(yīng)。前句有承上啟下的交際功能，后句有概括復(fù)現(xiàn)的銜接作用;第6段最后一句“我湊上去，想摘一朵”與第7段首句“但是我沒摘。我沒有摘花的習(xí)慣。我只是佇立凝望……”是典型的鄰段照應(yīng)，使語篇形式銜接、語篇內(nèi)容連貫;段內(nèi)照應(yīng)在本文比比皆是，例如第3節(jié)“這里春紅已謝，沒有……也沒有……有的就是……”寫出了眼前的紫藤蘿給“我”帶來了強烈的視覺沖擊，實在是不同尋常，接下來“一串挨著一串，一朵接著一朵，彼此推著擠著”就與之形成了照應(yīng)，連貫而和諧。

除了“照應(yīng)”之外，“省略”也是語篇學(xué)中銜接的常用手段，我們借此可以領(lǐng)會作者的表達意圖，有時也可能會找到質(zhì)疑點。比如第2段中有一句就值得商榷，“（藤蘿）只是深深淺淺的紫，仿佛在流動，在歡笑，在不停地生長?！甭?lián)系上下文我們不難看出，作者想要表達的意思應(yīng)該是：不停生長的藤蘿在陽光下呈現(xiàn)出深深淺淺的紫色，仿佛在流動，在歡笑。但是依據(jù)省略理論，實際表達出來的效果可能是：藤蘿仿佛在流動，仿佛在歡笑，仿佛在不停地生長。流動和歡笑都可以仿佛，因為那是作者的主觀意志。但是生長不能仿佛，因為它是客觀存在的，只要藤蘿沒枯死就會生長，更何況如此之盛！怎能說“仿佛”在不停生長？

（二）意向性與情境性

意向性也叫意圖性，它關(guān)乎作者生成語篇的目的，換成直白的語言就是作者寫此語篇的根本目的。在閱讀的過程中我們只有正確領(lǐng)會了作者的寫作意圖，才能真正完成與作者、與作品的對話，適恰解讀文本。情境性指語篇同語境的關(guān)聯(lián)?！段男牡颀垺分袆③膹娬{(diào)“思理為妙，神與物游”。“物”者，外界客觀存在的物質(zhì)、人文環(huán)境，“神與物游”即語篇的題旨情趣與外在客觀情境相適應(yīng)[2]。

《紫》的第8段開頭“這里除了光彩，還有淡淡的芳香，香氣似乎也是淺紫色的……”香氣怎么會有顏色呢？我們可以理解為作者運用了“通感”這一修辭格。那么為什么選擇紫色呢？僅僅是為了順應(yīng)花色嗎？在色彩意象中，紫色既代表高貴雅致，又代表神秘憂郁，極易讓人產(chǎn)生想象與聯(lián)想。作者把香氣寫成淡紫色，“夢幻一般輕輕地籠罩著我”，接著引出對十多年前那株紫藤蘿的回憶，這正體現(xiàn)出作者主觀意向和情境的結(jié)合。

在閱讀文本時，讀者如果缺少意向性和情境性意識，讀的再多甚至背的再多都會事倍功半。貢如云教授曾經(jīng)指出：“文章分析之弊在于讀解主體很少聯(lián)系特定的語境對語言的意義和功能做動態(tài)的分析……”[3]肖培東老師在執(zhí)教《紫》文時不惜花大量時間讓學(xué)生品讀花的話——“我在開花！”它們在笑。“我在開花！”它們?nèi)氯?。如何去讀？聯(lián)系上下文完成與作者與文本的“對話”，讀出作者如此表達的意圖，讀出具體情境中“笑”與“嚷嚷”文字背后的情感。正如肖老師在總結(jié)時所說——如何讀？重音落在哪個字上？重讀“我”，是對平凡生命的熱愛;重讀“在”，是對現(xiàn)在時光的珍視;重讀“開”，強調(diào)去做，勇于實踐;重讀“花”，則是注入了對理想、對美好的追求和熱愛。這樣，我們就會讀出花與人共同的生活情感和生命宣言[4]。

（三）可接受性與信息度

在語篇學(xué)視域下，篇章交際活動需要語言生產(chǎn)者和語言接受者共同完成，發(fā)話者一定要考慮受話者的語言心理特征，也就是說作者在進行語言表達的時候必須考慮讀者的參與和理解。因此，在生成語篇的時候，作者就會關(guān)注語言的可接受性與信息度。否則，篇章就成了靜態(tài)的信息傳遞，而非動態(tài)的過程，也就失去了它的交際性目的。

信息度的安排與可接受性之間有著非常密切的關(guān)系。如果信息度等級較低，可接受性就較強，但是讀者難免感覺單調(diào)乏味;如果信息度等級較高，可接受性就較弱，讀者必然感覺艱澀難懂。因此，在保證可接受性的前提下，為增強語篇的可讀性，作者往往要進行信息度等級的調(diào)整與權(quán)衡。

《紫》文為了保障讀者對語篇信息的接受，敘述性和描寫性語言的信息度等級普遍偏低，例如“我從未見過開得這樣盛的藤蘿，只見……”“過了這么多年，藤蘿又開花了……”;抒情議論性的語言信息度等級普遍偏高，例如“紫色的瀑布……不斷地流著，流著，流向人的心底”“花和人都會遇到各種各樣的不幸，但是生命的長河是無止境的”等。

（四）篇際性

多年來，受慣性思維的影響，人們在語言實踐活動中往往注重語法分析。而語法分析最大的語言單位是句子，在具體分析中常常強化語言規(guī)律的探尋，而弱化語言運用的訓(xùn)練;重視語言的信息功能，輕視語言的交際功能。文本解讀拘囿于平面閱讀、單篇閱讀。讀者以這種方式閱讀往往只見樹木不見森林，甚至是盲人摸象。其實，早在1981年奧地利的鮑格蘭德和德雷斯勒在《篇章語言學(xué)入門》一書中就提到了跨篇章閱讀，也叫互文閱讀。在語篇學(xué)中，這種話語或語篇之間的交互性被稱作篇際性。

王榮生老師說：“閱讀散文要通過作者所寫的人、事、景、物，觸摸作者的心眼、心腸、心境、心靈、心懷……”[5]我們可以借助宗璞《鐵簫人語》中的其他語篇走進作者豐富的內(nèi)心世界，進而深入解讀《紫》。

宗璞的好多文章都寫到了花，花都非常平凡普通，但都有頑強的生命力?！蹲稀肺膶憽皬臎]見過開得這樣盛的藤蘿”;在《送春》中寫二月蘭“它們不只開得隆重茂盛，盡情盡性，還有持久的精神”;在《丁香結(jié)》中寫丁香花“今年的丁香花似乎開得格外茂盛……”寫不同的花用相同的字——“盛”，貌似犯了重復(fù)之忌，實則強調(diào)生命的頑強與活力。借花喻人，人物品格更高雅;借花抒情，人生態(tài)度更鮮明。另一方面，宗璞對花的愛也源于對母親的愛。農(nóng)歷2月12日是百花出世的日子，為花朝節(jié)。節(jié)后10日，即農(nóng)歷2月22日是她母親的生日。在《花朝節(jié)的紀(jì)念》一文中，宗璞把母親寫成家中至高無上的守護神。母親身體不好，六十二歲時因患甲狀腺癌做了手術(shù)，七十五歲時又因膽結(jié)石再次手術(shù)，但是仍舊操勞家務(wù)。作者身體也不好，自幼多病，能夠一次次戰(zhàn)勝病魔全是因為有母親。所以，看到花就會想到母親，寫花之形、花之態(tài)也能得到母親精神的鼓舞。于是，“在這淺紫色的光輝與淺紫色的芳香中，我不覺加快了腳步”。

除了借助作者本人同類語篇解讀文本外，借助選材、寫法相似的其他作家的作品進行跨篇際閱讀，也是大有裨益的。

二、通過解讀作者解讀文本

了解作者就等于帶著學(xué)生回到創(chuàng)作的原點，對于他們更好地理解課文內(nèi)容、把握人物內(nèi)心世界和挖掘文章的主旨尤為重要[6]。另外，我們可以通過一些知名作家對她的評價進一步了解宗璞以及她的作品。

當(dāng)代作家張抗抗在《為誰風(fēng)露立中宵·宗璞小論》中評價宗璞，“時時散發(fā)著端莊淡泊的幽蘭之氣”[7]。王蒙先生也曾借用古人“蘭氣息，玉精神”為題專門為她寫了一篇文章，他認(rèn)為用這六個字來形容宗璞再貼切不過了。本文在寫到“我”被眼前盛開的藤蘿吸引，描寫花瀑、花穗、花朵后，由寫花到寫“我”，由花瀑流在眼前到流在心里，由疑惑痛楚到寧靜喜悅，這不正是宗璞“幽蘭之氣”和“蘭氣息，玉精神”的生動寫照嗎？

“荷花淀派”的創(chuàng)始人孫犁這樣評價宗璞的作品：“每一句的組織，無文法的疏略，每一段的組織無浪費或蔓枝……”[8]宗璞在《未解的結(jié)》中這樣說：“美文不在辭藻，如美人不在衣飾……”[9]這既寫出了自己對散文的獨到理解，給人的感覺又像是對孫犁評價語的回應(yīng)?！盎ê腿硕紩龅礁鞣N各樣的不幸，但是生命的長河是無止境的?！贝颂幍狞c睛之筆，簡約之中透著高遠的內(nèi)涵，明朗之中又具含蓄的余韻，淡雅沖和之中又不乏內(nèi)心的堅定與剛毅。

《宗璞小說散文選》中，她曾表達過這樣的愿望：“為徘徊在十字路口的人增添一點抉擇的力量，或僅只減少些許抉擇時的痛苦，我便心安?！盵10]我們不得不說宗璞真的做到了，既沒有辜負(fù)父親的期許，又實現(xiàn)了自己的愿望。今天，當(dāng)我們?yōu)樯钪械摹靶「泶瘛惫⒐⒂趹褧r，當(dāng)我們感覺被生活欺騙而一蹶不振時，當(dāng)因人生多舛而徘徊在生命的十字路口時再讀一讀宗璞的散文，再讀一讀《紫》，內(nèi)心一定會釋然，精神一定會振作，人生境界也一定會提高。

總之，我們可以通過語篇特性、解讀作者找到解讀文本的密碼，觸摸到文字的溫度，感受到作者的情感。其實，解讀文本的密鑰還有很多，今后我們可以從結(jié)構(gòu)分析、語體分析、語境分析、語篇評價等方面進行深入研究和實踐探索，以求在文本解讀方面有新的突破。

參考文獻：

[1]呂春梅.銜接理論在中學(xué)現(xiàn)代文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用研究[D].南昌：江西師范大學(xué)，2012：12

[2]丁金國.構(gòu)建漢語語篇學(xué)的基礎(chǔ)和原則[J].煙臺大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2019（4）：114.

[3]貢如云，黃偉.語篇學(xué)視域下的語文教學(xué)改造[J].課程.教材.教法，2017（8）：42.

[4]肖培東.我要開花！我在開花！——《紫藤蘿瀑布》教學(xué)思考[J].語文建設(shè)，2019（11）：34.

[5]王榮生.散文閱讀教學(xué)設(shè)計的原理[J].語文教學(xué)通訊，2012（4B）：33.

[6]劉凡保.知人讀文文更親[J].中學(xué)語文教學(xué)參考（中旬），2014（1/2）：74

[7]路筠.個性意識和文化品味——宗璞散文淺論[J].柳州師專學(xué)報，1997（2）：56.

[8]宗璞.宗璞文學(xué)創(chuàng)作評論集[C].北京：人民文學(xué)出版社，2003：4.

[9]宗璞.鐵簫人語[M].沈陽：春風(fēng)文藝出版社，1994：290.

[10]宗璞.宗璞小說散文選[M].北京：北京出版社，1981：227.

責(zé)任編輯：李韋