劉楊

摘要：當(dāng)前高中語(yǔ)文教學(xué)中，閱讀和寫作常常被異化成一種“經(jīng)驗(yàn)化”活動(dòng)，讀寫成了一種缺乏“理性”，缺少“真實(shí)思維”的知識(shí)遷移與轉(zhuǎn)達(dá)。究其原因是語(yǔ)文主導(dǎo)者對(duì)語(yǔ)文學(xué)科本體與學(xué)科價(jià)值的誤解，語(yǔ)文要彰顯“語(yǔ)言建構(gòu)和運(yùn)用”的核心價(jià)值，以批判性思維來(lái)發(fā)展思辨能力，以“思辨讀寫”教學(xué)實(shí)踐來(lái)探尋語(yǔ)文教學(xué)回到“語(yǔ)文本身”、回歸“理性”的路徑，尋求高中語(yǔ)文教育的改進(jìn)之道。

關(guān)鍵詞：思辨讀寫;經(jīng)驗(yàn)化;批判性思維

中圖分類號(hào)：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2021）04A-0057-05

閱讀和寫作是一種創(chuàng)造性的思維和鑒賞活動(dòng)，然而在當(dāng)前的語(yǔ)文教育中，課堂被問(wèn)題的羅列、形式的呈現(xiàn)、概念的演繹和結(jié)論的傳遞所占據(jù)，這些語(yǔ)文活動(dòng)的心理機(jī)制就是拿既有的知識(shí)、已有的經(jīng)驗(yàn)去套讀、套作，用貼標(biāo)簽、穿靴戴帽的方式完成課堂的讀寫任務(wù)，這就是所謂的經(jīng)驗(yàn)化讀寫。經(jīng)驗(yàn)化傾向下，讀寫活動(dòng)成了一種缺乏理性、缺少真實(shí)思維過(guò)程的知識(shí)遷移與經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)達(dá)，這里的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)常常不是經(jīng)由學(xué)習(xí)主體生長(zhǎng)建構(gòu)出來(lái)的，而是被灌輸并形成的。經(jīng)驗(yàn)化閱讀與寫作充斥語(yǔ)文課堂，積久成為語(yǔ)文教學(xué)的痼疾。

學(xué)習(xí)應(yīng)使人擺脫簡(jiǎn)單、鄙陋、缺乏理性與邏輯的狀態(tài)，培養(yǎng)人以多元的視角，孜孜求索的態(tài)度來(lái)審視世界的態(tài)度和能力。為此，我們必須探尋語(yǔ)文意義，走一條真語(yǔ)文之路。

一、“經(jīng)驗(yàn)化”：語(yǔ)文學(xué)習(xí)的“理性”缺失

經(jīng)驗(yàn)化的讀寫回避獨(dú)立的認(rèn)知，沒(méi)有邏輯的推理，缺少概念的建構(gòu)，因而它是一種非理性的學(xué)習(xí)活動(dòng)。對(duì)語(yǔ)文課程價(jià)值的認(rèn)識(shí)局限和對(duì)文本的解讀能力的局限導(dǎo)致語(yǔ)文學(xué)習(xí)理性的缺失。

（一）經(jīng)驗(yàn)化讀寫的局限性

杜威說(shuō)：“教育的定義應(yīng)該是經(jīng)驗(yàn)的解放和擴(kuò)充。”[1]所謂經(jīng)驗(yàn)的解放應(yīng)該是廣泛地吸收經(jīng)驗(yàn)卻不拘泥于經(jīng)驗(yàn)，不迷信于它，而經(jīng)驗(yàn)的擴(kuò)充應(yīng)該是改造原有經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)造新的經(jīng)驗(yàn)，這是一個(gè)沒(méi)有終點(diǎn)的探究過(guò)程，它是一個(gè)否定之否定后的螺旋式上升過(guò)程。

不可否認(rèn)，經(jīng)驗(yàn)對(duì)于學(xué)習(xí)的確有積極意義，經(jīng)驗(yàn)最大化地提高了我們的學(xué)習(xí)效率，是我們深入展開(kāi)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。然而，當(dāng)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)被反復(fù)強(qiáng)化，成為被習(xí)慣、常規(guī)支配之物的時(shí)候，它就演變成為同理性思考對(duì)抗的東西。

例如在課堂上解讀魯迅先生的《祝福》，總繞不開(kāi)這樣的討論——“誰(shuí)戕害了祥林嫂”。老師組織學(xué)生討論，從魯四老爺、魯四嬸、祥林嫂的婆婆到柳媽、衛(wèi)老婆子，再到“我”，對(duì)一些相關(guān)的人物一一討論后，學(xué)生得出結(jié)論：并不是某個(gè)具體的人戕害了祥林嫂，而是罪惡的封建禮教、封建社會(huì)制度。一篇經(jīng)典的文本解讀就在“罪惡的封建制度和封建禮教戕害人命”的結(jié)論中結(jié)束了，學(xué)生又積累了一條封建社會(huì)吃人的經(jīng)驗(yàn)和信條。語(yǔ)文課上，我們就這樣通過(guò)一篇篇文章給學(xué)生灌輸了許許多多的概念和認(rèn)識(shí)。

不同時(shí)代有不同的話語(yǔ)背景，學(xué)生積累了相應(yīng)的概念、口號(hào)和公理，這些套話碎片化地充斥著學(xué)生們的頭腦，繼而，當(dāng)他們拿起筆時(shí)，便不假思索地寫下自己所學(xué)到的這些知識(shí)。假大空是當(dāng)前高中學(xué)生作文最突出的表現(xiàn)特征。當(dāng)思維的觸角不能去探觸那些成為“常識(shí)”的概念或道理時(shí)，寫作就自動(dòng)化地將記憶中的東西拉扯、拼接出來(lái)。

（二）語(yǔ)文的價(jià)值誤區(qū)

是什么導(dǎo)致語(yǔ)文學(xué)習(xí)中理性的缺失？首先是認(rèn)識(shí)問(wèn)題，即對(duì)語(yǔ)文學(xué)科本體的誤解，語(yǔ)文教學(xué)的主導(dǎo)者們將知識(shí)或教化作為語(yǔ)文的價(jià)值目標(biāo)，經(jīng)驗(yàn)化所主導(dǎo)的的學(xué)習(xí)方式（模仿、識(shí)記、練習(xí)等）大行其道。仍以學(xué)習(xí)《祝?！窞槔覍W(xué)生時(shí)代（20世紀(jì)八九十年代）學(xué)習(xí)魯迅先生的《祝?！?，老師是以階級(jí)斗爭(zhēng)的視角來(lái)解讀文本的。后來(lái)，敘事學(xué)理論進(jìn)入了中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，中學(xué)語(yǔ)文課堂關(guān)注文學(xué)要素：故事結(jié)構(gòu)、敘述視角、環(huán)境的渲染等等，繁瑣細(xì)碎的文學(xué)解讀成為這一時(shí)期中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的主要方向，語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)無(wú)度膨脹;21世紀(jì)以來(lái)，人文精神應(yīng)時(shí)而至，魯迅又被從先前革命敘事、創(chuàng)作大家的言說(shuō)中拉回文學(xué)、人學(xué)世界中。中華人民共和國(guó)成立后，《祝?！纷鳛榻?jīng)典的文學(xué)作品，入選各個(gè)歷史時(shí)期的中學(xué)語(yǔ)文教材。梳理對(duì)這篇文章不同時(shí)期的解讀，考察它在不同時(shí)期的課堂呈現(xiàn)，不難發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)在兩個(gè)端點(diǎn)——人文性與工具性（或者說(shuō)價(jià)值與知識(shí)）之間擺動(dòng)?！翱斩吹膬r(jià)值灌輸讓人厭倦了，我們就以知識(shí)為武器來(lái)抵抗;當(dāng)知識(shí)泛濫成災(zāi)了，我們便重新操起另一種價(jià)值的大棒揮舞一番?！盵2]4對(duì)語(yǔ)文價(jià)值認(rèn)識(shí)的誤區(qū)使文本的價(jià)值和意義的輸出淪為口號(hào)，讀寫活動(dòng)也不再是充滿理性的思維活動(dòng)。

其次，在經(jīng)驗(yàn)化、套作化讀寫方式主導(dǎo)下，語(yǔ)文學(xué)科缺乏獨(dú)立的學(xué)術(shù)追求，導(dǎo)致了語(yǔ)文教學(xué)理性的進(jìn)一步缺失。所謂學(xué)術(shù)，就是尊重文本及其結(jié)構(gòu)，根據(jù)可靠的文獻(xiàn)和背景資料，依靠嚴(yán)密的理性和邏輯推斷，做到事實(shí)、邏輯和情理的一致，追求最大的合理性。經(jīng)驗(yàn)化學(xué)習(xí)使人失去了學(xué)術(shù)的品格和能力。語(yǔ)文教育工作者唯有以學(xué)術(shù)的情懷和思維方式重建語(yǔ)文課堂的理性，才能迎來(lái)語(yǔ)文教育發(fā)展的春天。

二、思辨讀寫：讓語(yǔ)文回歸“理性”

“語(yǔ)文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中，通過(guò)自主的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，積累言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，把握祖國(guó)語(yǔ)言文字的特點(diǎn)和運(yùn)用規(guī)律，加深對(duì)祖國(guó)語(yǔ)言文字的理解與熱愛(ài)，培養(yǎng)運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力，同時(shí)發(fā)展思辨能力，提升思維品質(zhì)?！盵3]語(yǔ)言建構(gòu)和運(yùn)用的過(guò)程也應(yīng)是思維發(fā)展與提升的過(guò)程，而思維的發(fā)展與提升也必將進(jìn)一步促進(jìn)語(yǔ)言能力的發(fā)展。

讓語(yǔ)文回歸理性，就要讓語(yǔ)文回到本質(zhì)，將語(yǔ)言發(fā)展與思維提升結(jié)合起來(lái)?；诖耍覀兲岢鏊急孀x寫，就是運(yùn)用批判性思維開(kāi)展閱讀和寫作活動(dòng)，進(jìn)而促進(jìn)思維能力和語(yǔ)言水平的提升。

（一）基于語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用

語(yǔ)文的核心是語(yǔ)言（這里指廣義語(yǔ)言，也包括文字、文學(xué)、文化等）。讀寫活動(dòng)作為語(yǔ)文實(shí)踐的核心就是利用語(yǔ)言工具構(gòu)建、表達(dá)獨(dú)立思想和情感的創(chuàng)造性精神活動(dòng)。這里的精神活動(dòng)包括感悟和思維，沒(méi)有感悟，沒(méi)有思維，再出色的表達(dá)都只是空洞的裝飾。

思辨讀寫依憑語(yǔ)言，驅(qū)動(dòng)思維。從這個(gè)意義上講，閱讀本質(zhì)上就是通過(guò)良好的思維品鑒語(yǔ)言作品來(lái)構(gòu)建思想的過(guò)程;寫作則是通過(guò)思維與感悟來(lái)整理自己的思想，并運(yùn)用言語(yǔ)合理表達(dá)的過(guò)程。思辨讀寫是基于語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)。

（二）指向人的素養(yǎng)提升

讓學(xué)生自主地從文本中攝取養(yǎng)料，除了靠方法習(xí)慣，還要靠思維方式。文本要整體地讀，要聚焦地讀，一字一句、字盡其妙、句盡其巧的精致地讀，也要組點(diǎn)成線、連線成面、面面相觀的粗放地讀。這些過(guò)程的精彩展開(kāi)，都依托良好的思維方式，思辨讀寫就是要將批判性思維引入讀寫過(guò)程。

美國(guó)的羅伯特恩尼斯（Robert H. Ennis）這樣定義批判性思維：批判性思維是合理的、反思性的思維，其目的在于決定我們?nèi)ハ嘈攀裁春妥鍪裁?。上海市著名特?jí)教師余黨緒老師用三個(gè)詞概括批判性思維：多元、理性、溫和。多元是對(duì)世界圖景的認(rèn)知，理性是理解和對(duì)待世界的態(tài)度，溫和是人格追求[2]3，理想的批判性思維者往往具有勤奮好學(xué)、思想開(kāi)明、思維有序、專心致志、持之以恒等心智習(xí)慣。從這個(gè)意義上講，思辨讀寫，最終指向人的素養(yǎng)提高。

三、思辨讀寫：細(xì)節(jié)、邏輯、概念

讀寫活動(dòng)中，一個(gè)具有批判性思維習(xí)慣的人，首先具有自己的獨(dú)立判斷和認(rèn)知習(xí)慣，這是實(shí)現(xiàn)真閱讀的前提，而獨(dú)立判斷要以獨(dú)立質(zhì)疑為基礎(chǔ)，質(zhì)疑要關(guān)注細(xì)節(jié);其次，有批判性思維習(xí)慣的人重推理過(guò)程，會(huì)不斷地追問(wèn)邏輯的依據(jù)和其合理性，同時(shí)強(qiáng)調(diào)概念的合理建構(gòu)?？梢哉f(shuō)，獨(dú)立、理性、建構(gòu)是批判性思維的內(nèi)涵，也是思辨的核心。

（一）專注細(xì)節(jié)：讓閱讀走向獨(dú)立

周國(guó)平曾說(shuō)：“任何有效的閱讀不僅是吸收和接受，同時(shí)也是投入和創(chuàng)造?！睂?duì)當(dāng)代中學(xué)生來(lái)說(shuō)，閱讀中的專注和凝視是極其欠缺的素養(yǎng)。不能專注、凝視文本的獨(dú)到之處，就無(wú)法領(lǐng)悟它不同凡響的美，當(dāng)然也無(wú)法生成新的創(chuàng)造與理解。

例如《最后的常春藤葉》是世界短篇小說(shuō)巨匠歐·亨利的經(jīng)典作品，學(xué)生自由地閱讀后往往得出“友誼關(guān)懷、愛(ài)心溫情、真誠(chéng)奉獻(xiàn)、勇于犧牲、平凡中的偉大、苦難中的互相救助”等主題，大家認(rèn)為文本主題很明確，一眼洞穿了。在教學(xué)中，我們應(yīng)該抓住學(xué)生看不到的地方，從細(xì)節(jié)入手，與學(xué)生展開(kāi)討論：

①醫(yī)生診完病與蘇艾的一段對(duì)話。一個(gè)正值妙齡的女孩她最大的心愿是什么？比如在醫(yī)生看來(lái)應(yīng)該是愛(ài)情之類。

②瓊珊將自己的生命與一株老藤的葉聯(lián)系起來(lái)。這是她生病后頭腦發(fā)熱、一時(shí)之間的“異想”嗎？

③作者反復(fù)地這樣描述老貝爾曼——“他年紀(jì)六十開(kāi)外，有一把像米開(kāi)朗琪羅的摩西雕像上的胡子，從薩蒂爾似的腦袋上順著小鬼般的身體卷垂下來(lái)?！崩县悹柭婧湍ξ?、薩蒂爾很像嗎？

我?guī)е鴮W(xué)生一點(diǎn)點(diǎn)地分析，輔以“常春藤”的西方文化意蘊(yùn)：“常春藤在以前被認(rèn)為是一種神奇的植物，象征忠誠(chéng)。在希臘神話中，常春藤代表酒神迪奧尼索斯（Dionysus），有著歡樂(lè)與活力的象征意義。后來(lái)，尼采將酒神當(dāng)作音樂(lè)藝術(shù)的代表，以酒神（藝術(shù)審美）精神來(lái)對(duì)抗永恒輪回的悲劇人生?！蔽覀冏罱K得出“藝術(shù)、捍衛(wèi)、救贖”的主題詞，它謳歌了老藝術(shù)家對(duì)年輕藝術(shù)生命的捍衛(wèi)，張揚(yáng)了藝術(shù)能使人獲得救贖的理念，含淚批判了藝術(shù)被邊緣化的社會(huì)現(xiàn)實(shí)。

在此基礎(chǔ)上，我布置學(xué)生做一份思考與表達(dá)的作業(yè)：“《最后的常春藤葉》的作者用故事和形象詮釋了藝術(shù)，它體現(xiàn)了藝術(shù)的哪些意蘊(yùn)呢？”示例如下：

藝術(shù)是挽救人精神生命的一劑良藥。藝術(shù)是給人以啟示，使人醍醐灌頂?shù)纳衩亓α?。藝術(shù)是超越一切世情俗務(wù)，值得人用畢生去追求，用生命去捍衛(wèi)、傳續(xù)的光輝事業(yè)。藝術(shù)就是在苦難中同病相憐、互相守護(hù)的紐帶。

每一篇經(jīng)典文本都有其豐富的內(nèi)容，深入獨(dú)到地品讀才能捕捉到細(xì)節(jié)。細(xì)節(jié)強(qiáng)調(diào)個(gè)性化的體驗(yàn)，因個(gè)體的感受而定。依循細(xì)節(jié)，順藤摸瓜，這樣的閱讀才能擺脫教條和經(jīng)驗(yàn)的束縛。

（二）推敲邏輯：讓閱讀走向理性

余光中說(shuō)：“知識(shí)是靜態(tài)的、被動(dòng)的，見(jiàn)解卻高一層。見(jiàn)解動(dòng)于內(nèi)是思考，形于外是議論。”通過(guò)閱讀教寫作比通過(guò)寫作教寫作更接近寫作的本質(zhì)，因而，要實(shí)現(xiàn)真正意義上的寫作，老師要能設(shè)法引導(dǎo)學(xué)生以知識(shí)促進(jìn)認(rèn)知，用智慧深化思考，從而生成高一層的見(jiàn)解，并化為言語(yǔ)。

例如寫作主題為尊重的議論文，真正能從理性層面剖析概念，而產(chǎn)生個(gè)人獨(dú)特見(jiàn)解的學(xué)生寥寥無(wú)幾。大家往往是籠統(tǒng)地立論：“尊重別人是一種美德”“我們要尊重生命”“人只有尊重別人才能得到別人尊重”“尊重是一劑潤(rùn)滑劑，它讓人際關(guān)系和諧美好”等。在學(xué)生的印象里，尊重是一個(gè)太過(guò)熟悉的概念，它早已成為常識(shí)。作為一個(gè)高中生，他們當(dāng)然能夠憑著自己的經(jīng)驗(yàn)講出很多道理來(lái)，然而這些空泛的道理終究是沒(méi)有經(jīng)過(guò)內(nèi)心的省察、思維的過(guò)濾?！笆裁词恰鹬?？何謂‘尊？何謂‘重？”“以人為尊、以人為重”，學(xué)生無(wú)法合理表述文字中間隱藏的邏輯，這是我們忽視語(yǔ)言邏輯教育所致?！霸鯓印匀藶樽?，以人為重呢？”“刻意抬高別人是不是顯得不夠真誠(chéng)呢？”“我們一定要去抬高別人嗎？放低自己是不是更好呢？”圍繞尊重本應(yīng)該想到的問(wèn)題，而學(xué)生卻無(wú)心、無(wú)力去思考，缺乏邏輯自覺(jué)和邏輯能力，思維養(yǎng)成了惰性。

能不能把文章寫好，首先在于思維的品質(zhì)，其次是表達(dá)能力。思維與表達(dá)不能割裂，智性感悟與詩(shī)性表達(dá)緊密相連，我們憑著足夠的閱讀體驗(yàn)，用語(yǔ)言進(jìn)行思考，進(jìn)而有了言語(yǔ)，當(dāng)我們能夠在自己的言語(yǔ)世界里徜徉的時(shí)候，那些從心里過(guò)濾出的詞匯、句型不斷成熟，于是我們便有了接近于詩(shī)性表達(dá)的可能。

（三）生成概念：讓閱讀走向建構(gòu)

我們不提倡用概念充斥語(yǔ)文課堂，因?yàn)槲膶W(xué)的魅力在于形象，然而語(yǔ)文課卻最終無(wú)法回避概念，概念關(guān)乎價(jià)值，關(guān)乎判斷，概念的缺席意味著理性的缺失。任何知識(shí)模塊的核心都是概念，概念是人腦對(duì)客觀事物本質(zhì)屬性的反映，是對(duì)事物的整體認(rèn)識(shí)?？陀^世界的任何事物都有多種多樣的屬性，但是每一種屬性都不是事物本身。反映到概念上，每一個(gè)概念都包含多個(gè)方面或多個(gè)層次的知識(shí)，但每一個(gè)方面或每一個(gè)層次都不是概念本身，所有這些方面或?qū)哟斡行蚪M織才構(gòu)成概念。每個(gè)人的言語(yǔ)體系中充滿概念——學(xué)術(shù)化的或者是常識(shí)化的，然而如果概念不是經(jīng)由自己建構(gòu)的，而是輸入的，無(wú)論識(shí)記得多么牢固，都將是碎片化的，它們也不可能生長(zhǎng)出全新的有生命力的認(rèn)識(shí)和見(jiàn)解。

例如“群文閱讀”“大單元學(xué)習(xí)”，強(qiáng)調(diào)篇與篇之間的聯(lián)系并通過(guò)文本間的參照獲得思想和內(nèi)容價(jià)值的整體性理解。在這個(gè)過(guò)程中我們可以參照式地發(fā)掘，沖突式地觀照，互補(bǔ)式地領(lǐng)會(huì)，結(jié)構(gòu)化地表達(dá)。這樣的讀寫過(guò)程便是文本內(nèi)化的一個(gè)途徑。在專題課“被侮辱的與被損害的底層”中，老師以一系列文本為閱讀藍(lán)本：《夏榆專欄：被侮辱的與被損害》《汪大娘》《在鄉(xiāng)下》《苦惱》《喪亂》等，再輔以《寒秋》《卡拉馬佐夫兄弟》《悲慘世界》。當(dāng)學(xué)生在充分閱讀的基礎(chǔ)上理解后，教師再以問(wèn)題遞進(jìn)的方式推進(jìn)學(xué)生對(duì)文本形象、社會(huì)環(huán)境、主題內(nèi)涵的理解，提煉、建構(gòu)起一些概念。例如“誰(shuí)是底層？”引發(fā)學(xué)生對(duì)那些文本的重新審視，得出對(duì)底層這個(gè)概念較全面的理解：物質(zhì)匱乏、被邊緣化、流于體制之外、精神蒙昧，在此基礎(chǔ)上再引出“底層的憤怒”“革命”“烏托邦的真相”等，這些概念都是師生依據(jù)文本形象，理解、提煉建構(gòu)起來(lái)的，讓學(xué)生有著清晰的體認(rèn)過(guò)程，經(jīng)歷了最真實(shí)的思維過(guò)程。

曹文軒說(shuō)：“哲思令人類將思維的觸角，不斷伸向自己靈魂的深處?！薄懊總€(gè)問(wèn)題都讓人思考，哲思不是高高在上、艱辛晦澀的理論，它只是一個(gè)人對(duì)問(wèn)題本質(zhì)的探尋?！庇扇何拈喿x而引發(fā)的概念建構(gòu)，讓人透過(guò)文字理解了文學(xué)承載的思想意義。

設(shè)想有一天，當(dāng)學(xué)生在面對(duì)激烈矛盾時(shí)，能夠擯棄自己的過(guò)激情緒，冷靜、理性而平和地思考問(wèn)題、解決問(wèn)題，將思辨化作一種品格、一種氣質(zhì)，此時(shí)，回望學(xué)習(xí)歷程，我們有理由相信，這是真閱讀和真寫作所給予的修養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

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責(zé)任編輯：趙赟