余鏗俤

摘要：數(shù)學(xué)教學(xué)中采用的教學(xué)模式往往需要具有較強(qiáng)的即時性和互動性，而診斷性教學(xué)便涵蓋了這些特征。診斷性教學(xué)能夠使得教師站在學(xué)生思維與認(rèn)知角度進(jìn)行觀察，從而以較為公正、客觀的角度診斷學(xué)生學(xué)習(xí)情況，并幫助學(xué)生學(xué)會自我診斷。在教學(xué)課堂中，教師要想更為高效地實(shí)施這一教學(xué)法，可以利用互動問答、默默觀察、細(xì)心傾聽等方式，不斷地走入學(xué)生內(nèi)心。文章從診斷性教學(xué)的內(nèi)涵特征、教學(xué)類型和主要方式三個方面，從核心素養(yǎng)培養(yǎng)出發(fā)展開研究。

關(guān)鍵詞：診斷性教學(xué);核心素養(yǎng);初中數(shù)學(xué)

一、引言

核心素養(yǎng)是當(dāng)前時代最為注重的個人品質(zhì)之一，也是校園教育投入了較大心力的核心要素。數(shù)學(xué)教學(xué)中，核心素養(yǎng)同樣是教育工作者廣為重視的教學(xué)面。對于診斷性教學(xué)而言，核心素養(yǎng)的完善有助于該方法的更好推進(jìn)。學(xué)生擁有較高的核心素養(yǎng)，教師在實(shí)施診斷性教學(xué)時便能夠更好地與學(xué)生產(chǎn)生品質(zhì)的融合。因此在核心素養(yǎng)下進(jìn)行初中數(shù)學(xué)診斷性教學(xué)，對于教師而言是事半功倍的，教師應(yīng)該注意緊抓數(shù)學(xué)學(xué)科的特點(diǎn)，提升自我數(shù)學(xué)素養(yǎng)，重視診斷性教學(xué)設(shè)計，進(jìn)而提高學(xué)生的綜合素養(yǎng)。

二、診斷性教學(xué)的內(nèi)涵及特征

診斷性教學(xué)是視、聽、說元素的融合，教師在教學(xué)課堂中采用這三種途徑與學(xué)生進(jìn)行交際，關(guān)注學(xué)生劣勢方面的問題，了解問題產(chǎn)生的原因并主動尋求解決方案，對于優(yōu)勢方面，繼續(xù)幫助學(xué)生保持，而基于劣勢方面，則根據(jù)對學(xué)生的診斷，幫助學(xué)生更具針對性的改進(jìn)。至于診斷性教學(xué)的基本特點(diǎn)和核心素養(yǎng)的本質(zhì)，筆者認(rèn)為診斷性教學(xué)有以下特征。

（一）思維參與性

數(shù)學(xué)是一門以理性思維為主的學(xué)科，在對數(shù)學(xué)課堂的呈現(xiàn)中，問題總是環(huán)繞在整個數(shù)學(xué)教學(xué)中，其中也包括需要運(yùn)用到思維能力與空間想象能力的問題。為了更好地幫助學(xué)生應(yīng)對各種各樣的、由難到易的問題，診斷性教學(xué)法在應(yīng)用中逐漸擁有了讓學(xué)生參與思維活動的環(huán)節(jié)，同時也不斷地形成了思維參與性的特征。

例如，在學(xué)習(xí)平面直角坐標(biāo)系的時候，教師可以讓學(xué)生以自己的座位為原點(diǎn)，以講臺為X軸正方向，以門口為Y軸正方向，每個座位當(dāng)成一格，那么教師就可以任意點(diǎn)一個坐標(biāo)，讓其中一名學(xué)生叫出在這個坐標(biāo)的學(xué)生的名字。

這樣的方式不僅能夠讓學(xué)生將抽象的平面坐標(biāo)變得直觀，還能幫助學(xué)生記憶，提高學(xué)生的思維參與性。

（二）即時反饋系統(tǒng)

數(shù)學(xué)課堂和數(shù)學(xué)教師的課堂設(shè)計肯定是不一致的，教師要清楚課堂教學(xué)肯定是有不確定性和不可預(yù)測性的，因此教師要學(xué)會及時反饋，通過提問和反思及時將教學(xué)狀態(tài)調(diào)整。

以《一元一次方程》的應(yīng)用教學(xué)為例，筆者向?qū)W生提出了以下例題，并讓學(xué)生充分調(diào)動自身的思維進(jìn)行思考：“假設(shè)每間教室各有5個燈泡，一共只有40瓦與60瓦兩類燈泡，5個燈泡的瓦數(shù)之和為260瓦。為了更好地均衡燈泡使用情況，學(xué)校需要調(diào)查兩種燈泡的使用個數(shù)，請問每間教室中使用40瓦燈泡和60瓦燈泡的個數(shù)為多少？”一開始接觸這類問題時，學(xué)生往往會通過多條式子將答案解出。此時筆者便會鼓勵學(xué)生將之前的數(shù)學(xué)知識掌握得牢固些，再詢問學(xué)生：“若是使用最近新學(xué)的知識，會不會有其他的解法？”學(xué)生經(jīng)過一段時間的思索后，轉(zhuǎn)而想到了利用一元一次方程進(jìn)行解決。

條條大路通羅馬，數(shù)學(xué)題目也是如此，思考方式和知識儲備不同，便可能會有不同的運(yùn)算方式。在學(xué)生沒有按照新方法解答問題時。教師可以嘗試和學(xué)生一起思考總結(jié)該思路的出現(xiàn)，提高數(shù)學(xué)課堂的豐富度，擴(kuò)展學(xué)生的數(shù)學(xué)思維維度。

（三）推理檢驗(yàn)性

在生活中的很多場景中，人們都會使用推理來檢驗(yàn)自己操作的可行性。在數(shù)學(xué)課堂中，教師應(yīng)該像醫(yī)生一樣進(jìn)行專業(yè)的判斷和決策，在備課的過程中應(yīng)該推測班級學(xué)生可能會有什么樣的表現(xiàn)，通過結(jié)合班級學(xué)生的情況有針對性地進(jìn)行備課。

例如在教學(xué)“一元一次方程”的時候，教師若是知道班級中有幾個學(xué)生的數(shù)學(xué)思維較好，能夠快速地舉一反三，那么教師就可以適當(dāng)準(zhǔn)備一些一題多解的試題來讓學(xué)生思考，讓班級中的學(xué)生競賽，看誰的運(yùn)算最簡便，誰的思路更加百搭，無論什么題型都可以套用。若是班級中學(xué)生的思路都一致，那么教師就可以跳過這個個人展示的機(jī)會;若是班級中的個別同學(xué)提出了不同的思路，那么教師就可以鼓勵學(xué)生將自己的思維展示出來。

在互動過程中，若是學(xué)生出現(xiàn)了誤解，那么教師就可以及時跟進(jìn)式檢查，根據(jù)班級實(shí)際教學(xué)情況進(jìn)行推理，檢驗(yàn)教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)情況，分析問題出現(xiàn)的原因，有針對性地進(jìn)行教學(xué)決策，從而使得班級中學(xué)生的數(shù)學(xué)思維和學(xué)習(xí)習(xí)慣都能有所提高。

三、診斷性教學(xué)的教學(xué)類型

數(shù)學(xué)教學(xué)效果并不是以教學(xué)內(nèi)容的多少作為評判的標(biāo)準(zhǔn)與準(zhǔn)則，而是以學(xué)生能夠達(dá)到何種吸收程度為基礎(chǔ)進(jìn)行評判?；诖耍\斷性教學(xué)大體上可以劃分為知識理解判斷、策略運(yùn)用判斷以及自我監(jiān)控判斷等三類類型。

（一）知識理解的診斷

若是學(xué)生連什么是有理數(shù)，什么是整數(shù)都不能理解，那么教師要求學(xué)生解決一些應(yīng)用題，便像是讓不會走路的小孩學(xué)會跑步一樣。因此教師可以適當(dāng)?shù)販?zhǔn)備一些選擇題來診斷學(xué)生對于數(shù)學(xué)概念、公理、定理、法則等基本知識的掌握情況。

例如在學(xué)習(xí)“有理數(shù)”時，教師就可以設(shè)置這樣的問題：“請問以下選項(xiàng)中不是有理數(shù)的是？A.0B.7/5C.πD.-9”若是學(xué)生對于這些知識理解的不充分，那么學(xué)生就容易選錯，但是若是學(xué)生掌握了有理數(shù)的概念，那么學(xué)生就會選擇C。

在真正的教學(xué)中，教師要珍惜課堂交流和課后作業(yè)這兩種途徑，通過設(shè)問來診斷學(xué)生對于知識的理解程度，從而更好地調(diào)整課堂教學(xué)，讓學(xué)生都能獲得提升。

（二）策略運(yùn)用的診斷

都說“授人以魚不如授人以漁”，教學(xué)生懂得某一個習(xí)題的算法卻不能幫助學(xué)生總結(jié)策略，那么學(xué)生的思維策略將不會獲得提升。因此教師除了要求學(xué)生能夠掌握基本知識之外，還應(yīng)該要求學(xué)生掌握相關(guān)策略運(yùn)用，要求學(xué)生歸納好相關(guān)題型，讓學(xué)生清楚遇到哪種題目可以使用哪些策略。