鄭圓圓

摘 要 統(tǒng)編教材正式在浙江落地，無論是整本書閱讀，群文教學，還是任務(wù)群的處理，都是新的嘗試。既然是嘗試必然會出現(xiàn)各種問題，需要我們在實踐的過程中不斷修正完善。本文通過對教學實例的分析，從課程資源的整合要考慮文本的價值優(yōu)先，課程資源的整合需跳出單元文本組合的拘囿，課程資源的整合應(yīng)尊重單篇文本的獨立價值三個方面談?wù)勅何拈喿x整合的有效性。

關(guān)鍵詞 群文閱讀;整合;文本價值

關(guān)于課程整合與關(guān)聯(lián)，大多一線老師都有畏難情緒。整個的課程整合需要一種宏觀的思維，需要更廣闊的視野。所謂“整合”，就是整理、組合，整合的對象往往是學習資源、學習實踐、學習內(nèi)容、學習方式、學習目標、學習評價等，要運用聯(lián)系的觀點，辯證的思維進行整體思考。老師們自己要有相應(yīng)的學科核心素養(yǎng)才能引導(dǎo)學生深度思考。所以能不能夠整合，如何有效高效的整合，就是對我們老師最大的考驗，因為課程整合本身就是一種思維的發(fā)展和提升。

近日，聆聽了幾位老師有關(guān)“愛情”議題的群文閱讀，心念欲動，想就課程資源整合的有效性談?wù)勛约捍譁\的幾點思考。

一、課程資源的整合要優(yōu)先文本的價值關(guān)聯(lián)

思考源于本學期伊始，本校一位老師的課堂實例：將毛澤東的《沁園春·長沙》和郭沫若的《立在地球邊上放號》、聞一多的《紅燭》進行比較，分析在朗讀節(jié)奏、情感及意象有何異同？

縱向看，沒有什么問題，橫向看，三個比較點，“朗讀節(jié)奏和情感”“意象”“寓意”。我們在這個比對中發(fā)現(xiàn)值得關(guān)注的問題：為什么把這三首詩組合進行群文閱讀？這個群文閱讀到底有何關(guān)聯(lián)點？難道僅僅是因為編者把這三首詩編輯在同一個人文主題的單元中？

群文閱讀被專家們定義為：圍繞一個或多個議題選擇一組文章，而后師生圍繞議題進行閱讀和集體建構(gòu)，最終達成共識的過程。我們一直探索如何用一個或多個具有開放性和可議論性等特點的議題俗稱關(guān)聯(lián)點，勾連起多個文本的閱讀。任何的群文閱讀都是關(guān)聯(lián)點之上的比較，沒有同就無所謂異。我們發(fā)現(xiàn)這三首詩在三個維度上的比較其實都是不一樣的，如果換成另外主題是青春激揚的三首詩，是否也可以做這樣三個方面的比較？

同樣的問題，出現(xiàn)在另一位老師《相憐相念倍相親——<靜女>與<鵲橋仙>之比較》的公開展示課中，這節(jié)課從兩首詩的改寫存在體裁上的不同作為切入口，首先賞讀兩篇就這兩首詩詞改寫的文段，追問為何改編的體裁會不同，到兩首詩的寫作風格有何區(qū)別？進而對兩首詩的情感、內(nèi)容、創(chuàng)作者、表達技巧四個方面進行了比較，具體見表格：

最后落腳在形式方面，概括為“相同的題材 +不同的語言形式（表達技巧）+不同的體裁”。

筆者對這樣的整合存在質(zhì)疑，選擇這兩篇文章進行群文閱讀，僅僅是因為統(tǒng)編教材必修上的編者把他們編在一個單元里？如果換成另外主題是“愛情”的兩首詩，是否也可以就這五個維度進行比較，最后也能得出相同的結(jié)論：相同的題材的詩詞會有不同的語言形式（表達技巧）和不同的體裁？

議題雖然具有開放性和可議論性的特點，是否就可以開放到無邊際可循，是否可以從任意角度切入選定議題，隨便抓幾個點定幾個維度就可以進行比較討論探究？我們會發(fā)現(xiàn)并不是所有文本的對比閱讀都是有效的資源整合，資源整合要追求的是文本價值優(yōu)先，而不是文本順序優(yōu)先。

二、課程資源的整合應(yīng)跳出單元文本組合的拘囿

基于以上思考，我們嘗試適當跳出單元文本組合的拘囿來整合課程資源。比如有老師對課內(nèi)文本資源《靜女》和課外文本資源《子衿》的整合，創(chuàng)設(shè)一個“學校藝術(shù)節(jié)需要拍攝一部關(guān)于‘愛情的微電影”的真實情境，在這個真實情景下安排了四個子任務(wù)，任務(wù)一：梳理與比較——拍攝的前期準備，在梳理詩歌內(nèi)容的基礎(chǔ)上，從演員、拍攝時間、場地、服裝道具等幾個方面做好拍攝的前期準備;任務(wù)二：閱讀與鑒賞——分鏡頭的腳本的創(chuàng)作，通過對分鏡頭拍攝內(nèi)容的討論交流，探究詩歌具體細節(jié);任務(wù)三：表演與評價——分角色演出，小組交流，根據(jù)劇本，分配導(dǎo)演、演員、旁白、配音等任務(wù)，表演展示;任務(wù)四：表達與交流——撰寫節(jié)目串詞，藝術(shù)節(jié)主持人銜接前后節(jié)目的需要，請為微電影的展示寫一段串詞，約150字左右。通過學習任務(wù)群勾連起兩個文本的整合點。找到內(nèi)容上的關(guān)聯(lián)點，《靜女》和《子衿》都講述男女相會的愛情故事，男女之間以物傳情;敘述上的關(guān)聯(lián)點，《靜女》從第一人稱男子視角進行講述，《子衿》從第一人稱女子視角進行講述，虛實結(jié)合;描寫上的關(guān)聯(lián)點，兩者運用生動的細節(jié)描寫描繪人物，刻畫癡情男女的神態(tài)與心理。圍繞典型的學習任務(wù)群從詩歌內(nèi)容的梳理，到文本細節(jié)的揣摩，到詩歌人物形象的分析再到跨媒介的評價測量來勾聯(lián)文本，統(tǒng)整教學資源，實現(xiàn)課內(nèi)外文本資源的有效整合，讓語文學習變成學生自發(fā)性的生成過程。

筆者在教授統(tǒng)編教材第三單元《琵琶行》這篇課文的時候，也做過類似跨單元的整合，這篇文章傳統(tǒng)的教學一般關(guān)注兩個點，一個是關(guān)于音樂的描寫，一個是白居易和琵琶女的人物關(guān)系。筆者思考可不可以把《琵琶行》里面白居易和琵琶女之間的人物關(guān)系延伸到相類似的文本和其他文本產(chǎn)生勾連，于是有了這樣一個議題的誕生：比較《琵琶行》白居易和琵琶女、《念奴嬌》蘇軾和周公瑾、《赤壁賦》蘇軾和客/曹操的人物關(guān)系。這樣三組人物關(guān)系同時出現(xiàn)，是否能產(chǎn)生這樣一點聯(lián)想：《琵琶行》里的白居易、《念奴嬌》《赤壁賦》里的蘇軾都是詩歌里面的“主體人物”，是情感抒發(fā)的主體。但詩人情感的抒發(fā)不都是“顯”的，中國古典詩歌絕大部分喜歡隱形抒情也就是間接抒情，所以可能在詩歌或者文學作品中找到一個人物來投射情感，我們把“琵琶女”“周公瑾”“曹操”或者這里的“客”概括為“投影人物”。另外，不同文本中的投影人物還存在一定的區(qū)別，比如白居易和琵琶女之間的關(guān)系，命運相同，情感相似，課堂完成任務(wù)的過程中，和學生一起討論命名為“正向投影”，而蘇軾和周公瑾之間則是“反向投影”。由此提煉出“投影人物”實際上是詩人情感和人生價值的投影。通過這樣的整合，我們還可以把篇章里概括出的聯(lián)結(jié)點遷移到其他篇章來用。這時候的資源整合不僅停留在文本整合伊始跳出單元的限制，更是在之后找到它整合的價值點，包括情感價值、內(nèi)容、語言、技巧。在這樣的整合后，我們還可以把我們所整合的內(nèi)容遷移到其他的層面，學以致用。

三、課程資源的整合應(yīng)尊重單篇文本的獨立價值

如果要整合，首先找到足夠的整合理由和整合價值，如果不能整合，僅僅因為淺層面的文本貼近，順序貼近，非要把它們?nèi)υ谝黄?，?dǎo)致畫虎不成反類犬。

如果事先沒有考慮好整合價值點是什么，那不如好好學習落實單篇文本，同時必須關(guān)注經(jīng)典文本的獨立價值。朱自清寫《荷塘月色》的時候，壓根沒有想過后人會拿自己的這篇文章跟《故都的秋》做比較閱讀，跟《金岳霖先生》做群文閱讀。所以每篇文章，都有它自己的獨立價值，不是非得拿出來跟其他文章做一個群文的組合。我們在課程整合中要關(guān)注文本的獨立價值，需要微觀思維和創(chuàng)新思維，需要學生沉心靜氣進入文本的毛細血管，去感知文本的脈搏和心跳，而不是40分鐘一堂課，讓學生研讀幾篇文本，無法合理安排精讀或范讀，反而導(dǎo)致教學目標的虛化和模糊，從而失去閱讀教學的初衷和目的。同時，文本的獨立價值，包括但不僅限于遣詞造句，細節(jié)描寫、結(jié)構(gòu)之美和文本多元化解讀等等，需要師生們慢慢品，深深悟！

[作者通聯(lián)：杭州市蕭山區(qū)第十一高級中學]