張利媚

【摘要】習作是“寫自己想說的話”，習作是自由表達的平臺，習作是自我寫實的鏡子。但在實際寫作教學中，有的教師過于注重形式上的指導，寫法上的指導，導致學生行文間缺失真情實感，只見其“文”而不見其“人”。本文從尋找“童心習作”的起點、落實“童心習作“的策略、點燃“童心習作”的熱情三方面進行闡述，讓童心注入，讓習作的話語權(quán)回歸兒童，讓學生不僅僅寫直白的言語，還要寫有趣味性的、有溫度的、有生命力的話，讓學生真正感受到文字的魅力，沉浸在“童心習作”的課堂里。

【關鍵詞】小學語文;童心習作;先寫后教

何為童心？《辭?！方忉尀椤皟和男那椋⒆託狻币隇檎嫘?、真情實感。然而，隨著大眾媒體的豐富化，生活方式的多元化，教師指導的模式化，學生為迎合獲得贊賞，語言表達方式漸漸地趨于成人化、機械化，寫的無非皆是成人世界中所想看到的話罷了。教師總以為學生不會習作，總將學生的寫話水平歸為零，故此想方設法地進行“先教后寫”的習作教學模式，不厭其煩地進行著固定的教學流程“套路”，生怕學生多走彎路，甚至連開頭結(jié)尾都經(jīng)過“精細化”打造，對于學生的作品充滿著無限期待，待真正翻閱的那一刻卻發(fā)現(xiàn)，學生的習作成品幾乎是一個公式“印”出來的，讀起來索然無味。只有讓“先寫后教”進入習作課堂，才不會使得習作教學脫離學生實際，避免“無本之木，無源之水”的現(xiàn)象出現(xiàn)。讓學生可以寫想說的話，寫有趣味性的、有溫度的、有生命力的語言，讓習作課堂變得高效而有意義。

那么，如何以“先寫后教”的習作模式，讓學生的創(chuàng)造力與想象力迸發(fā)在習作課堂中，讓天真無瑕的兒童之心回歸習作課堂？下面，筆者以部編版六年級下冊習作五《插上科學的翅膀飛》為例進行闡述。

一、先寫得啟，尋找“童心習作”的起點

郭根福教師曾對2730名小學五年級學生的作文題材真實性進行調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：作文題材“真真假假的”或“全是編造的”占65.1%。郭老師認為，造成這么多學生說假話、空話的根本原因在于相當一部分語文教師對小學教學性質(zhì)不明，人為拔高作文教學的要求。由此可見，在不了解學情的基礎上進行作前指導的習作教學模式容易讓學生走上弄虛作假的死路。立文先立人，聆聽兒童內(nèi)心聲音，關注兒童生命狀態(tài)，鼓勵兒童勇于表達自我，勇于說出內(nèi)心真實訴求，努力做到習作與做人方向的一致性，教學與育人的一致性，促進兒童心靈訴求、語言表達與精神的共生長，才能迸發(fā)習作課堂生命力的活躍性。傳統(tǒng)的“先教后寫”習作教學模式中的教師備課的切入口只能從教材、范文中挖掘?qū)ふ?，在此背景下設計出的教學內(nèi)容更多依賴于教師的教學經(jīng)驗與主觀判斷力，對學情掌握缺乏客觀分析。另一方面，切實掌握學情對一名教齡尚淺的教學者來說難度系數(shù)較大，制定的教學內(nèi)容或多或少會與學情出現(xiàn)偏離。而“先寫后教”習作模式，利于教師通過學生的習作初稿分析而獲得具體問題、切入點、提升空間等實際情況，為教師確定教學內(nèi)容指明方向。

再者，課堂上教學時間有限，教師就學生習作出現(xiàn)的所有問題一一列舉評講不具備現(xiàn)實性，且易出現(xiàn)“面面俱到”而泛泛而談的現(xiàn)象。那么，抓好大部分學生在習作中暴露出來的問題就顯得尤為重要，這代表的是班級習作方面所出現(xiàn)的普遍性問題，也是教師在教學內(nèi)容上中的重點。如此一來，分析學生的習作文本，得到備課的啟示，找到學生習作的起點，是“先寫后教”模式首當其沖的第一步。

受疫情期間線上教學的局限影響，習作教學沒有進行作前指導，從學生上交的習作文本中中暴露出的問題概括為三方面：一是選材不新穎;大多數(shù)同學以沒有充分發(fā)揮天馬行空的想象，時光機、機器人、克隆、恐龍時代的這類型題材所占比例較大，并以“穿越”“夢”的形式貫穿文章。二是結(jié)構(gòu)不完整;沒有故事性或故事不完整，尤其是欠缺高潮、結(jié)尾。情節(jié)不連貫，沒有運用出現(xiàn)的科學技術解決故事當中的問題，或是沒有體現(xiàn)新的科學技術或出現(xiàn)的科學技術不能讓人信服。三是語言重復累贅;只是對科學技術的流水賬式介紹，欠缺生動性。學生的這些習作反饋是筆者在以往的作前指導課堂所沒有料想的，課后筆者反思教學，如若從學生實際出發(fā)，切入學生的最近發(fā)展區(qū)域，學生也會有心理認同感，學生先寫而教師獲得啟示，教師從學生寫話當中真正看到學生的“裸寫”的真實情況，而能更好地掌握學情，讓學生“一課一得”。

二、后教有示，落實“童心習作“的策略

兒童文學評論家朱自強說：“對于兒童的精神成長而言，就不僅僅是發(fā)展，還要保持?！毕葘懞蠼虅t很好地讓學生寫作過程中發(fā)生的超前性、獨立性、普遍性與差異性走向教師與課堂，讓師生得以通過習作內(nèi)容為載體進行對話，幫助教師快而準地找到習作教學的落腳點，充分挖掘、調(diào)動學生潛在的“童心種子”，讓其在兒童心靈萌芽、茁壯、保持，為其習作內(nèi)容的童真童趣、真情實感保駕護航，讓“童心習作”這一樂曲響徹小學學習生活。

（一）明確教學目標，區(qū)分講評課

“先寫后教”寫話模式與作文講評課有幾分相似，都是以學生已經(jīng)成型的文本為例，針對其中的薄弱點進行指導，繼而是修改。二者之間還是有本質(zhì)上的區(qū)別。其一，二者的教學目標定位是不同的?！跋葘懞蠼獭钡慕?，更多的是指向?qū)W生所需要，有針對性的“講”。教師要做的主要工作是“指”，有明確的指向，有清晰的指示，有實在的方法落實指導;而作文講評課更多是以“評”為主的課堂，通過直接評講學生文章優(yōu)缺點供學生參考。其二，二者的功能是不同的。在“先寫后教”的寫話模式教學中，教師更多關注的是全體學生的共性需求。而在講評課里，教師更多時候關注的是學生的“個性”，以優(yōu)秀個例來引導，以有缺陷的個例來警戒，甚至更多時候是零敲碎打的潛詞造句的點評。

（二）研讀“童話”語言，找出共性問題

課堂是面向全體學生，逐一講解習作中暴露的問題，在四十分鐘的課堂上是不切實際的，因此如何處理好習作課堂中講解問題的普遍性與代表性，顯得尤為重要。這時，學生不經(jīng)任何“加工雕琢”出來的“自然狀態(tài)下寫話內(nèi)容”的“童話”語言就派上大用場了。教師需要在研讀全班學生習作內(nèi)容的前提下，提煉出共性的“毛病”問題，在作后指導課堂中例舉出來，讓學生一起“號脈診斷”。在上文所提及的問題中，通過整理收回的43份班級習作文本，發(fā)現(xiàn)前面四點是大多數(shù)同學在本次習作中出現(xiàn)的問題所在，因此，在作后指導課上，將其作為重點教學內(nèi)容。教師直接從學生的習作初稿分析獲得問題所在，甚至可具體到哪一字的書寫學生出現(xiàn)的錯誤最多，避免了教學時過于大而泛。