王琳琳

摘要：隨著《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的頒布，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)被提到了很重要的地位。作為語文學(xué)科核心素養(yǎng)之一的“審美的鑒賞和創(chuàng)造”備受中學(xué)語文教師的關(guān)注，古詩詞鑒賞教學(xué)就是這一核心素養(yǎng)的具體體現(xiàn)，教學(xué)中教師要努力培養(yǎng)學(xué)生的詩詞審美鑒賞能力。教師需運用多種教學(xué)手段將情感教育融入到詩詞鑒賞中，潛移默化地培養(yǎng)學(xué)生對古詩詞的審美鑒賞能力。

關(guān)鍵詞：詩歌教學(xué);鑒賞能力;《虞美人·春花秋月何時了》

教與學(xué)的關(guān)系問題是教學(xué)理論中的一個重要問題，教與學(xué)是教師的教與學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一，這種統(tǒng)一的實質(zhì)是交往、互動。在實際的課堂教學(xué)活動中，這兩者能否有機律動直接影響著教學(xué)效率的高低。近來，筆者觀摩了由一位青年教師執(zhí)教的《虞美人·春花秋月何時了》，對教與學(xué)的處理有了全新感悟。

一、穩(wěn)?。航處熜袆拥臏?zhǔn)則

在整個教學(xué)過程中，教師的教處于十分重要的位置。無論是助學(xué)，還是主導(dǎo)，教師的功能從來都沒有被否定。但教不能被過分“拔高”，否則會嚴(yán)重影響學(xué)的效益。在所有的教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師的行動必須依循一個基本準(zhǔn)則：穩(wěn)健。

首先，在教學(xué)設(shè)計環(huán)節(jié)，教師必須進行理性的控制?？刂频哪康氖潜M可能的減少教的戲份，將課堂還給學(xué)生，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中“當(dāng)家做主”。以執(zhí)教李煜的《虞美人·春花秋月何時了》為例，雖然詞作內(nèi)容并不復(fù)雜，但是關(guān)聯(lián)的知識很多，這就考驗教師的教學(xué)智慧了。聰慧的教師會依據(jù)詩詞鑒賞的特性，讓學(xué)生在反復(fù)誦讀詞作內(nèi)容的基礎(chǔ)上形成對文本思想內(nèi)容、藝術(shù)手法的認(rèn)知。不聰慧的教師則會過于沖動，盡可能多的將詞作關(guān)涉的特定社會文化信息推送給學(xué)生，大有帶領(lǐng)學(xué)生“一網(wǎng)打盡”的態(tài)勢。就筆者觀摩的這節(jié)課來看，執(zhí)教者在詞作賞鑒前向?qū)W生介紹了與李煜關(guān)聯(lián)的大量信息，之后再讓學(xué)生帶著這些信息去賞析詩詞內(nèi)容。實際上這種“全知視角”并不利于培養(yǎng)學(xué)生獨自賞鑒詩詞的能力。真正注重學(xué)生語文核心素養(yǎng)培育的教師則不會進行這種“越位”式的介紹，其往往在學(xué)生進行了充分的文本解讀基礎(chǔ)上再適時補充一些背景知識，繼而幫助學(xué)生深化對文本的理解。

其次，教師要在教學(xué)過程中控制住揭示“謎底”的沖動。學(xué)生一遇到疑難，教師就公布答案，這絕不是一種明智的選擇。事實證明，這種教學(xué)行為無異于“填鴨”“灌輸”，極為低效。其實學(xué)生遇到疑難問題時正是有效教學(xué)的契機。教師要抓住這個機會，引導(dǎo)學(xué)生運用語文學(xué)科的方法去解決問題，并在此基礎(chǔ)上提升學(xué)生的語文能力。例如，對《虞美人·春花秋月何時了》上闕第一句“春花秋月何時了”的理解，有學(xué)生質(zhì)疑：“‘春花怎么與‘秋月一起出現(xiàn)了？”教師毫不遲疑的回答這兩者共同構(gòu)成了自然的永恒。是的，作者這樣寫就是以設(shè)問的方式將自然之永恒與人生之無常多變進行對比。教師揭示答案與學(xué)生自己探究得出結(jié)論明顯是兩種效果。前者最多使學(xué)生掌握一個知識，而后者則有利于學(xué)生問題探究能力的提升。

二、律動：學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)范

如果說教師的教是一種號召，那么學(xué)生的學(xué)就是一種回應(yīng)，而且這種回應(yīng)的水平直接決定了學(xué)習(xí)效率的高低。為此，教師應(yīng)追求讓學(xué)生在自己的教學(xué)“呼喚”下進行學(xué)習(xí)的律動。

這個“律動”很有講究，值得教師和學(xué)生共同探索。教師在此過程中應(yīng)扮演好導(dǎo)師的角色，因此需要教師掌握學(xué)習(xí)方法，精通學(xué)習(xí)的有效途徑，進而幫助學(xué)生少走彎路。在此，筆者結(jié)合課堂教學(xué)觀摩的情況重點探討一下討論的“律動”。對《虞美人·春花秋月何時了》最后一個設(shè)問的鑒賞，教師直接提出一個問題：“最后兩句有什么妙處？請同學(xué)們進行討論。”學(xué)生確實去討論了，但熱鬧大于效果，學(xué)生并沒有通過自己的努力形成對詩句的理解，此處的學(xué)習(xí)活動并沒有做到“律動”。當(dāng)然，討論是一種很好的學(xué)習(xí)方式，它便于學(xué)生提升合作意識和能力。但是，缺少先行理解的討論只能是一種虛空的行動。如果學(xué)生對李煜詞作最后的設(shè)問有了自己的理解，再把這種理解在小組中進行交流，學(xué)習(xí)的效果就會凸顯：主講的學(xué)生會更加自如地表達自己的認(rèn)知，會強化學(xué)習(xí)的興趣;聽講的學(xué)生會將主講學(xué)生的認(rèn)知融入自己的觀點，繼而彌補學(xué)習(xí)缺陷。這種效果的達成基于兩個先決條件：學(xué)生已有自己的努力和探索，同學(xué)之間的知能差異不大。誠然，就學(xué)習(xí)的律動而言，遠遠不止于討論。不過只要依照學(xué)習(xí)規(guī)律、了解學(xué)習(xí)材料的特性等，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動就是有效的。

三、相宜：教學(xué)雙方的圖騰

教學(xué)是一項以教師和學(xué)生為主要參與者和活動者的智力活動，只有教師的教，或者只有學(xué)生的學(xué)，都不能稱之為完整意義上的教學(xué)。最為理想的教學(xué)應(yīng)當(dāng)是教與學(xué)雙主體的兩相適宜。

在日常教學(xué)中，教師常有這樣的感慨：我認(rèn)真?zhèn)湔n、上課，可是學(xué)生不領(lǐng)情，總是游離于課堂之外。實際上，這種現(xiàn)象的根源就是教師與學(xué)生處在不相宜的狀態(tài)中。怎樣才能使二者相宜呢？筆者認(rèn)為，首先教師要轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生發(fā)展的引領(lǐng)者。還以《虞美人·春花秋月何時了》的學(xué)習(xí)為例，學(xué)生在鑒賞過程中發(fā)現(xiàn)了對比和反襯手法的運用，對二者的區(qū)別產(chǎn)生了疑問。教師需要抓住時機列舉一些包含對比、反襯手法的詩句，讓學(xué)生揣摩這兩種表達方法的區(qū)別，體會其在詩詞中的作用，進而在教師的點評和總結(jié)后，學(xué)生形成對這兩者異同的完整認(rèn)知。其次，教師要轉(zhuǎn)變?yōu)橹鷮W(xué)者。在《虞美人·春花秋月何時了》學(xué)習(xí)過程中，隨著作者思緒的變化，時空也隨之切換，教師要幫助學(xué)生在詩詞中找到根據(jù)。通過本文的學(xué)習(xí)，教師要幫助學(xué)生在文中找到“應(yīng)猶在”“回首”等詞匯，了解掌握這里融進了想象，是虛寫，而“小樓昨夜又東風(fēng)”等描寫是實寫。這首詞借助虛實結(jié)合手法，將現(xiàn)在與過去、眼前的與想象中的交織在一起，形成了獨特的詩歌意境組合。再次，教師要成為共學(xué)者。學(xué)無止境，在學(xué)習(xí)中教師既是先行者，又是同行人。筆者執(zhí)教《虞美人·春花秋月何時了》時，有學(xué)生認(rèn)為李煜巧妙的借助三個問答謀篇布局。細(xì)加分析筆者發(fā)現(xiàn)作者在問天（自然界）、問他人和問自己中連綴全詞，行文結(jié)構(gòu)極為精妙。很明顯學(xué)生的學(xué)習(xí)成果為筆者所得，筆者也學(xué)到了如何從行文結(jié)構(gòu)方面鑒賞詩詞。當(dāng)教能夠觸發(fā)學(xué)、持續(xù)學(xué)的時候，當(dāng)學(xué)能帶動教深入開展之時，教與學(xué)自然就相宜了。

教學(xué)是一門大學(xué)問，值得所有教師一輩子去探究。為了提升教學(xué)效率，在教學(xué)中教師要管控自己直接、簡單講授的沖動，要幫助學(xué)生善于借助一切學(xué)習(xí)契機，積極、高效回應(yīng)教的感召。當(dāng)教與學(xué)出現(xiàn)良性律動時，教學(xué)就會呈現(xiàn)出兩相宜的態(tài)勢。

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作者簡介：王琳琳（1983— ），女，江蘇省平潮高級中學(xué)一級教師，主研方向為高中語文教學(xué)。