汪璐璐

摘要：學(xué)生在習(xí)作過程中往往會遇到“不愿寫”“沒的寫”“不會寫”“不想改”等諸多障礙，需要教師為其提供適切的“寫作支架”。針對習(xí)作動機“無心插花”的障礙，運用任務(wù)支架、概念支架;針對習(xí)作構(gòu)思“無計可施”的障礙，運用問題支架、圖表支架;針對習(xí)作選材“無米下鍋”的障礙，運用策略支架;針對習(xí)作起草“無言以表”的障礙，運用例文支架;針對習(xí)作修改“不愿動刀”的障礙，運用元認(rèn)知支架。

關(guān)鍵詞：習(xí)作支架;動機;構(gòu)思;選材;修改

寫作是一個復(fù)雜的信息加工過程，包括習(xí)作前確定習(xí)作目的、選擇閱讀對象、篩選習(xí)作材料，習(xí)作中搭建框架、組織言語、形成句段，習(xí)作后評價修改完善。小學(xué)生受其認(rèn)知水平、生活經(jīng)驗、表達能力的限制，在習(xí)作過程中往往會遇到諸多障礙——“不愿寫”“沒的寫”“不會寫”“不想改”。想讓他們親近習(xí)作、享受習(xí)作，需要教師針對其面臨的不同習(xí)作障礙搭建適切的“寫作支架”。“寫作支架”是在學(xué)生現(xiàn)有水平與潛在發(fā)展水平之間搭建的“腳手架”，有提示、建議、觸發(fā)、指導(dǎo)習(xí)作的功能，助力學(xué)生獨立完成障礙重重的習(xí)作任務(wù)。本文著眼探究“寫作支架”在學(xué)生習(xí)作障礙處的運用。

一、任務(wù)支架、概念支架：用在習(xí)作動機“無心插花”的障礙處

學(xué)生怕習(xí)作，一遇習(xí)作就沒動力，“無心插花”，原因主要有二。第一，教師習(xí)作教學(xué)中的“程序性”指導(dǎo)“揭題→明確要求→學(xué)生撰寫→教師批改”在很多情況下與學(xué)生的習(xí)作能力、生活經(jīng)驗不吻合，致使學(xué)生在習(xí)作過程中常常是“為習(xí)作而習(xí)作”，并不清楚自己“為什么寫”“寫給誰看”。第二，學(xué)生自身的習(xí)作知識儲備有限，通常無法理解與本次任務(wù)相匹配的習(xí)作概念，如“文體類型”“表達方法”“言語風(fēng)格”等，容易造成畏難情緒，進而導(dǎo)致“不會寫”“寫不好”?！皩ΠY下藥”，可引入任務(wù)支架和概念支架，引發(fā)學(xué)生正確而積極的習(xí)作動機。

首先，在教學(xué)伊始引入任務(wù)支架，師生共同分析習(xí)作任務(wù)，讓隱藏于習(xí)作內(nèi)容中的“讀者”與“目的”顯性化，激發(fā)學(xué)生寫的興趣，生發(fā)正向習(xí)作動機。例如，三年級上冊《習(xí)作1：猜猜他是誰》是這樣發(fā)布習(xí)作任務(wù)的：我們來做一個“猜猜他是誰”的游戲吧！選擇一個同學(xué)，用幾句話或一段話寫寫他……寫好以后，讀給同學(xué)聽，看看能不能猜出你寫的是誰。教材編者把完成本次習(xí)作置于學(xué)生喜聞樂見的“游戲情境”中，清楚地指出這篇習(xí)作的讀者是“同班同學(xué)”，目的是“讓同學(xué)猜出你寫的是誰”。對于這類習(xí)作的教學(xué)，教師可以直接使用教材提供的任務(wù)支架，組織學(xué)生參與游戲，讓他們在給熟悉的同伴“畫像”的過程中把握“他”的特點，理出能夠凸顯人物特點的相關(guān)事件，掃除習(xí)作動機障礙，有興致地參與習(xí)作。

教師還可以針對具體的習(xí)作任務(wù)，仿照上述案例自主設(shè)計任務(wù)支架。例如，四年級上冊《習(xí)作5：生活萬花筒》要求學(xué)生選一件印象深的事，按一定的順序把這件事寫清楚。教師開展習(xí)作教學(xué)時完全可以個性化設(shè)計任務(wù)支架，以特定的任務(wù)情境幫助學(xué)生明確閱讀對象和習(xí)作目的：“校報‘生活萬花筒欄目發(fā)布了一則征稿啟事，需要同學(xué)們從自己的生活中選一件印象最深的事，按一定順序清楚地記錄下來。只要這件事也能給讀過的老師、同學(xué)留下深刻的印象，它就有可能被編輯采用哦！心動不如行動，趕緊投稿吧！”在具體情境中明確習(xí)作閱讀對象和習(xí)作目的，能夠更好地激發(fā)學(xué)生的習(xí)作興趣和習(xí)作主動性，引發(fā)學(xué)生的習(xí)作認(rèn)同感。需要提醒教師注意的是，使用這一支架時，任務(wù)情境要一以貫之，不能虎頭蛇尾，草草收場。

其次，引入概念支架，幫助學(xué)生識別有利于完成本次習(xí)作任務(wù)的關(guān)鍵性、有價值的概念，形成明晰的概念組織結(jié)構(gòu)，助力習(xí)作任務(wù)的達成。例如，三年級上冊《習(xí)作3：我來編童話》要求學(xué)生在完成本次習(xí)作之前必須對“童話”這一文體概念有基本認(rèn)識。教學(xué)伊始，筆者先與學(xué)生交流自己喜歡的童話故事，自然而然地引入概念支架，將童話故事的特點“大千世界的動物、植物都會說話、會思考”“充滿奇妙的想象”“于神奇的情節(jié)中蘊含一定的道理”等實時滲透。由此，學(xué)生習(xí)作時就不會受之前其他文體創(chuàng)作的影響，產(chǎn)生“花怎么會說話”“啄木鳥怎么會逛森林超市”等困惑，因為他們已經(jīng)知道“童話就是這樣的”。再如，完成三年級下冊《習(xí)作1：我的植物朋友》之前，學(xué)生需要對“描寫”這一習(xí)作概念有基本的了解。教學(xué)中，筆者同樣引入了概念支架，讓學(xué)生感受藝術(shù)品中“白描”與“彩繪”的區(qū)別，明白“把自己看、摸、聞中的發(fā)現(xiàn)直接記錄下來，就是白描”，而“融入自己的感受、情感全面具體地介紹一種植物，就是彩繪”。由此，學(xué)生描寫自己的植物朋友時就能根據(jù)它們不同的特性，在“白描”與“彩繪”之間靈活切換，選擇最適切的描寫手法。

任務(wù)支架、概念支架的運用，能讓學(xué)生在明確“寫什么”、了解相關(guān)習(xí)作知識的過程中降低“畏難情緒”，表現(xiàn)得更加積極、更有自信。

二、問題支架、圖表支架：用在習(xí)作構(gòu)思“無計可施”的障礙處

有了寫的興趣，并不意味著學(xué)生就可以“眉頭舒展”“妙筆生花”。他們剛剛?cè)计鸬牧?xí)作動力，常常會因為不知道具體“怎么寫”而在提筆不久后“消失殆盡”。不少學(xué)生知道自己要“寫什么”，歡歡喜喜準(zhǔn)備動筆后，才發(fā)現(xiàn)自己“半天也寫不出一個字”，面對習(xí)作“無計可施”。此時，教師需要為學(xué)生匹配問題支架、圖表支架，幫助學(xué)生憑借問題串和圖表，打開習(xí)作思路，初步掌握“謀篇布局”的方法。

先說問題支架，它是以問題串的方式，在學(xué)生潛在的發(fā)展水平與習(xí)作任務(wù)之間搭建“腳手架”，幫助學(xué)生搭建語篇框架。周子房博士在《作文教學(xué)中的問題支架》中介紹了一位教師讓學(xué)生通過回答系列問題完成優(yōu)秀作文《監(jiān)考老師》的方法，值得借鑒。文中，教師按照事情發(fā)展順序編制了6個問題：①你平時考試緊張不緊張？這一次呢？如緊張，說明為什么。②你坐進教室，在等監(jiān)考老師來時，想了些什么？③監(jiān)考老師走上講臺后，說了些什么？你的感覺是什么？④監(jiān)考老師發(fā)完試卷后，又說了些什么？你的感覺是什么？⑤在考試過程中，監(jiān)考老師在你身邊停留過沒有？如果停留了，把他停留在你身邊時的情景寫出來。⑥他給你的最后印象是什么？學(xué)生把每個問題的答案寫成小節(jié)，組合起來就是一篇完整的文章。對于缺乏語篇結(jié)構(gòu)知識積淀的小學(xué)生而言，用問題支架導(dǎo)寫，對于他們整體把握習(xí)作結(jié)構(gòu)無疑會產(chǎn)生立竿見影的效果。

教材從學(xué)生寫的角度，幾乎為每項習(xí)作任務(wù)都精心編制了系列問題，為教師運用問題支架指導(dǎo)學(xué)生習(xí)作提供了極大的方便。例如，四年級上冊《習(xí)作2：小小動物園》中，教材提供了問題“你的家人和哪些動物比較像”“什么地方像”“每天生活在這個‘動物園里，你感覺怎么樣”;六年級下冊《習(xí)作6：插上科學(xué)的翅膀飛》中，教材提供了問題“在你的筆下，人物的生活環(huán)境會是怎樣的”“他們可能運用哪些不可思議的科學(xué)技術(shù)”“這些科學(xué)技術(shù)使故事中的人物有了怎樣的奇特經(jīng)歷”。將這些問題進行細(xì)化改造，搭建問題支架，啟發(fā)學(xué)生思考，學(xué)生便能悟出構(gòu)思的“招數(shù)”，掃除構(gòu)思障礙。

除了直接使用教材提供的問題串導(dǎo)寫，教師還可以自行設(shè)計問題支架。例如，教學(xué)三年級上冊《習(xí)作3：我來編童話》時，筆者設(shè)計了導(dǎo)寫問題“啄木鳥冬天的時候為什么要去森林超市呢”“星期天，小河邊為什么突然出現(xiàn)了玫瑰花呢”，鼓勵學(xué)生順著問題自由想象，他們便能“組合”出有趣的童話故事。

需要注意的是，問題支架的設(shè)計是建立在教師對單次習(xí)作任務(wù)分析研究的基礎(chǔ)之上的，是教師自身謀篇布局能力的外顯。這種精細(xì)化、程序化的問題導(dǎo)寫支架，容易在某種程度上限制學(xué)生的思維。因此，設(shè)計或運用問題支架，務(wù)必要將問題的開放度、支架運用的時機考慮在內(nèi)，避免千篇一律的支架形式。

再說圖表支架，它是引導(dǎo)學(xué)生通過繪制圖畫、表格，直觀呈現(xiàn)習(xí)作思路，以此指引后續(xù)習(xí)作活動。圖表支架在幫助學(xué)生搭建語篇框架，從題目是什么、開頭寫什么，到中間選擇哪些東西介紹、用什么承接語，再到結(jié)尾如何照應(yīng)開頭等方面，都獨具優(yōu)勢。

例如，教材在五年級上冊《習(xí)作4：二十年后的家鄉(xiāng)》中直接提供了一份習(xí)作提綱供學(xué)生參考、模仿。教學(xué)時，筆者將教材提供的完整的習(xí)作提綱設(shè)計成了一張留白的表格（見表1），留下更多空間讓學(xué)生去構(gòu)思、去想象。

圖表支架的運用，是一個由扶到放的過程。訓(xùn)練初期，教師需要手把手地指導(dǎo)學(xué)生如何設(shè)計表格、填寫表格;訓(xùn)練后期，表格的設(shè)計則可根據(jù)學(xué)生個體的經(jīng)驗變得更加開放、多元。需要注意的是，學(xué)生使用圖表支架進行構(gòu)思的習(xí)慣與能力養(yǎng)成是建立在理解支架的基礎(chǔ)上的，在理解的基礎(chǔ)上使用才更有效。

三、策略支架：用在習(xí)作選材“無米下鍋”的障礙處

假日旅行、看電影、吃大餐、過繽紛的節(jié)日、參加各類社會實踐……當(dāng)下小學(xué)生的生活可謂“豐富多彩”，但是一提到“寫”，不論是當(dāng)事人還是指導(dǎo)教師，仍然會覺得學(xué)生現(xiàn)實生活與習(xí)作內(nèi)容很難有效勾連，在選材方面有“無米下鍋”的障礙?？缭竭@一障礙的關(guān)鍵，是要幫學(xué)生找到“合適的米”。無疑，運用策略支架最為合適。

策略支架，“是為幫助寫作者完成寫作任務(wù)提供的各種方法或者路徑。從指導(dǎo)選材的角度而言，策略支架常以‘簇形圖的形式呈現(xiàn)，可以迅速引導(dǎo)學(xué)生把現(xiàn)實生活中的經(jīng)歷加工、轉(zhuǎn)化為寫作素材”。其中提到的“簇形圖”，也被葉黎明教授稱為“頭腦風(fēng)暴”策略支架。大概的做法是，先在一張紙的中央寫一兩個主題詞，接著針對這一兩個詞語想開去，簡略地記錄所想到的一切東西;每當(dāng)你記下某個事物或者某件事情，便圍繞它畫一個圈;最后把那些相互關(guān)聯(lián)的事物或者事件用線連接起來。圖形展開的面積越大，連接的線條越細(xì)密，習(xí)作內(nèi)容就越豐富。

例如，教學(xué)四年級下冊《習(xí)作1：我的樂園》時，筆者立足教材提供的素材，創(chuàng)造性地引入策略支架，讓學(xué)生收獲了豐富的習(xí)作素材。筆者在黑板中心寫下主題詞“我的樂園”，和學(xué)生一起討論，讓思維拓展，向各個角度生發(fā)出了“班級圖書角”“滿是玩具的房間”“村頭小河邊的草地”“爺爺?shù)牟说亍薄皩W(xué)校的籃球場”“家里的院子”等“樂園”。隨著這張圖的元素越來越多，內(nèi)容越來越多元，學(xué)生的選材視角完全被打開，逐漸明白寫“我的樂園”，可以寫自然界的一處風(fēng)景，可以寫學(xué)校、班級中的一片小天地，可以寫家中的一個小角落……只要這些地方留下了我們的歡聲笑語，給我們帶來過無窮的歡樂，就可以稱之為“樂園”。由此抒發(fā)情懷，學(xué)生“有米下鍋”，表述就順暢多了。

值得一提的是，策略支架很多時候都表現(xiàn)為“頭腦風(fēng)暴”，是一個動態(tài)的思考過程，不能讓學(xué)生固定地根據(jù)教材或教師繪制的圖表選材，而要在師生共同的思維參與、思維碰撞中“生產(chǎn)”素材。另外，根據(jù)策略支架“頭腦風(fēng)暴”后，師生提及的材料往往是零散雜亂的，還需要繼續(xù)推進思維，對發(fā)散的內(nèi)容做出一定的梳理，進而明晰、調(diào)取最為合適的習(xí)作素材。

四、例文支架：用在習(xí)作起草“無言以表”的障礙處

有寫的興趣，有寫的思路，也有寫的內(nèi)容，學(xué)生在真實的習(xí)作過程中還會遭遇“起草障礙”。他們不知道如何把已經(jīng)“想清楚”的內(nèi)容“寫清楚”“寫具體”。這樣“無言以表”的尷尬，往往表現(xiàn)為“寫不清楚，詞不達意，句段雜亂無章”“寫不具體，人、物描寫缺少細(xì)節(jié)，事件記敘缺少過程，發(fā)表觀點時支撐中心意思的材料單薄”“寫不生動，不會觀察、不善聯(lián)想，無法將自己對人、事、物產(chǎn)生的個性化體驗與感受形象地表達出來”。匹配有效的起草支架，非例文支架莫屬。

葉黎明教授強調(diào)：“對寫作范例的語言形式作充分、精細(xì)的分析，是提高學(xué)生語言表達能力的重要途徑。因此，開發(fā)嵌入寫作知識的例文支架，是寫作教師必備的技能之一?！崩闹Ъ苁橇?xí)作教學(xué)中用以指導(dǎo)學(xué)生表達的常用策略。習(xí)作教學(xué)中，我們常將學(xué)生的“起草障礙”定位在第三層次，即“寫不生動”上。針對這一層次，可以為學(xué)生提供可供參考的美文佳作——范文，或者更接近學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”的伙伴作文，讓學(xué)生在半模仿半創(chuàng)作中獲得“思”和“寫”的啟發(fā)，洞悉潛藏于其中的習(xí)作知識，了解“作者為什么要這么寫”“作者寫的好在哪里”“我可以怎么在他的基礎(chǔ)上寫出我的風(fēng)格”等，快速疏通“起草障礙”，走出“無言以表”的尷尬境地。

例如，四年級上冊《習(xí)作5：生活萬花筒》的單元語文要素直指“把事情寫清楚”。為達成這一習(xí)作目標(biāo)，教材提供了兩篇精讀課文，即《麻雀》和《爬天都峰》;“交流平臺”再現(xiàn)了兩篇課文把事情寫清楚的方法：要按照一定的順序?qū)懀ㄅ郎角?、爬山中、爬山后），還要把看到的、聽到的、想到的都寫下來（麻雀與獵狗相遇的場景）。后面展示的兩篇習(xí)作例文《我家的杏熟了》《小木船》，更是采用批注的方式，介紹了作者把事情寫清楚的“秘訣”，如，抓住奶奶打杏、分杏時的動作和語言，把事情寫清楚。在學(xué)生大概了解這些方法、進入自主習(xí)作階段時，筆者適時將包含習(xí)作知識的例文、例文片段、教師“下水文”、“伙伴作文”等展示給學(xué)生看：敘事凌亂時，提示他們?yōu)g覽《爬天都峰》的細(xì)節(jié)，感受作者如何做到有順序地寫;輕描淡寫時，帶領(lǐng)他們再讀《麻雀》中“麻雀與獵狗相遇的場景”的片段，感受作者全息觀察并融入自己感受的絕妙之處;缺乏真情實感時，展示教師撰寫的“下水文”，讓他們領(lǐng)會情感的實時滲透;沒有詳略時，讓他們閱讀“伙伴作文”，感受詳細(xì)描寫對于寫清楚一件事的重要性……不同角度例文的展示，向?qū)W生傳遞了“復(fù)盤”習(xí)作的每個要領(lǐng)，無形中，便讓學(xué)生獲得了可以隨時借鑒的、可以觸動自我表達的“有效經(jīng)驗”。

五、元認(rèn)知支架：用在習(xí)作修改“不愿動刀”的障礙處

好文章是改出來的。初稿完成后，仍然有大量的工作要做，包括修改、校訂等。不少學(xué)生每次完成習(xí)作任務(wù)都抱著“寫完大吉”“不想再多看一眼”的心態(tài)，甚至不會用心體會教師評語。這“不愿改”的背后，既有教師對修改后習(xí)作講評的不重視，也有學(xué)生對文章“傷筋動骨”的懼怕。元認(rèn)知支架能夠幫助學(xué)生管理自己在習(xí)作過程中的思維，并指導(dǎo)學(xué)生在修改習(xí)作階段進行有效反思。

周子房博士介紹過美國寫作教材中出現(xiàn)的輔助學(xué)生修改習(xí)作的元認(rèn)知支架：“我一直在談我的話題嗎？我實現(xiàn)我的目的了嗎？我的心中有讀者嗎？我的主要思想清楚嗎？我提供了足夠的細(xì)節(jié)材料嗎？會不會過多？” 分別從“聚焦主題”“觀照讀者”“思路清晰”“詳略得當(dāng)”等方面，指出了再認(rèn)個體習(xí)作，提升修改水平與能力的路徑。元認(rèn)知支架常常以問題提示的形式出現(xiàn)，也可以是建議。引入元認(rèn)知支架落實“講”“評”“改”活動，使用最多的是“評價表”或“習(xí)作建議”。

例如，教學(xué)五年級上冊《習(xí)作4：二十年后的家鄉(xiāng)》，筆者運用元認(rèn)知支架，從“前后對比生疑問”“列舉智能展新貌”“有聲有色繪畫卷”三個層面啟示學(xué)生邊習(xí)作，邊反觀、調(diào)適自己的習(xí)作。完成習(xí)作后，又讓學(xué)生回過頭來從這三個層面自評、互評習(xí)作，通過思考系列問題“我的文章展現(xiàn)出家鄉(xiāng)20年前后的巨大變化了嗎”“我列舉了20年后家鄉(xiāng)諸多智能生活的場景了嗎”“對于場景的描寫，我做到有聲有色了嗎”等檢視自己的習(xí)作。依據(jù)這樣的元認(rèn)知支架，學(xué)生的評價就有了抓手。他們興致勃勃地帶著“放大鏡”審視自己習(xí)作暴露出的問題，并自主修改完善，效果一目了然。

同樣，教學(xué)《習(xí)作8：推薦一本書》，習(xí)作結(jié)束，筆者提供元認(rèn)知支架，讓學(xué)生從“推薦的理由可以只寫一點，也可寫幾點。注意分段寫”“把重要的理由寫具體。如果你推薦的是一本小說，可以結(jié)合書中的相關(guān)情節(jié)、任務(wù)、對話或插圖來說明你的理由;如果你推薦的是一本科普讀物，可以說說你獲取到哪些有趣的知識或獨特的想法。另外，你還可以轉(zhuǎn)述或摘錄書中的精彩片段，引用別人對這本的評價”“我推薦的一本書是能否激發(fā)同伴閱讀的興趣”三個層面，對照檢查自己在推薦這本書的時候?qū)懥藥讉€理由，是否分段闡述，理由是否具體。如果沒有做到，要適當(dāng)?shù)卣{(diào)整格式或修改內(nèi)容。

教什么，寫什么，評什么，教、學(xué)、評一致，才能確保學(xué)生習(xí)作能力的穩(wěn)步提升?！皩懽髦Ъ堋敝荚诟玫胤?wù)于學(xué)生習(xí)作。教學(xué)過程中，教師需立足不同的習(xí)作內(nèi)容，根據(jù)不同支架的功能和特點靈活選用支架，有效幫助學(xué)生消除習(xí)作過程中的不同“障礙點”，持續(xù)提高習(xí)作水平，有效提升習(xí)作素養(yǎng)。

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