梅彩琴，李方青，華 海

（1.曲靖醫(yī)學(xué)高等專科學(xué)校，云南 曲靖655333； 2.曲靖市民族中學(xué)，云南 曲靖655333）

一、引言

（一）語言磨蝕理論

1980年在美國賓夕法尼亞大學(xué)召開的的“語言技能磨蝕會議”是對語言磨蝕理論的首開，自此語言磨蝕被正式確立為語言研究的一個新領(lǐng)域。在《語言丟失：當(dāng)今思潮和未來》 中Freed[1]從廣義上定義：語言磨蝕是指任何個人或群體對任何一種語言或語言任一部分的遺忘。Bardovi-Harlig and Stringer[2]將語言磨蝕定義為：“the loss of language as a result of contact with majority languages， loss of language by communities， or loss of language by individuals in both pathological and non-pathological settings”。語言磨蝕（Language attrition），又稱為“語言流損”和“語言損耗”。Hansen[3]提出語言磨蝕是指現(xiàn)存的特定的語言技能在隨著時間的推移而退化。Alharthi[4]認為語言磨蝕與語言教學(xué)和語言習(xí)得緊密相關(guān)。Yang & Tan[5]提出學(xué)者們從認知心理學(xué)、心理語言學(xué)以及雙語神經(jīng)語言學(xué)理論不同角度對語言損耗進行研究，并產(chǎn)生了一些很有見地的假說。其中，學(xué)界主要研究的假說有雅克布遜回歸假設(shè)、關(guān)鍵閾值假設(shè)、再學(xué)習(xí)假設(shè)、動態(tài)系統(tǒng)理論。

雅可布遜回歸假設(shè)（Jakobson's Regression）倪傳斌[6]主要研究語言習(xí)得與語言磨蝕順序之間所呈現(xiàn)的“鏡像”關(guān)系特征，即語言磨蝕順序與習(xí)得順序相反。關(guān)鍵閾值假說（Critical Threshold Hypothesis）是指語言學(xué)習(xí)者的語言水平達到或者超越了關(guān)鍵閾值后，其語言技能和水平能長期性甚至永久性保持。Bahrick's[7]的研究發(fā)現(xiàn)受試者的目標語言知識量越大，目的語保持就越長久、越完整。這一研究結(jié)果更有力的支持了關(guān)鍵閾值假說。相反，倪傳斌[8]研究中指出如果未達到關(guān)鍵閾值，就較容易磨蝕或者磨蝕更快。再學(xué)習(xí)假設(shè)認為語言學(xué)習(xí)者對已經(jīng)學(xué)過的知識進行學(xué)習(xí)時，比學(xué)習(xí)新的知識速度要快。張鳳玲[9]和張揚[10]提到重新學(xué)習(xí)一門已經(jīng)學(xué)過的語言與學(xué)習(xí)一門新的語言相比，學(xué)習(xí)容易度更低，學(xué)習(xí)速度上也更慢。動態(tài)系統(tǒng)理論提出語言是一個呈非線性發(fā)展的動態(tài)系統(tǒng)，并不是一成不變的。倪傳斌[11]和朱清華[12]認為語言習(xí)得與語言磨蝕緊密聯(lián)系，相輔相成，是一個動態(tài)系統(tǒng)的過程。經(jīng)過近四十年的研究，形成了比較系統(tǒng)的理論框架。

（二）外語教師專業(yè)發(fā)展概述

從20 世紀80年代以來，在教育界，外語教師的教育和專業(yè)發(fā)展受到了普遍關(guān)注。外語教師通過不斷提升自身的專業(yè)知識和能力來使自身具備可持續(xù)發(fā)展的意識稱之為外語教師專業(yè)發(fā)展。Perry[13]認為教師專業(yè)發(fā)展意味著教師個人在專業(yè)生活中的成長。王雪梅[14]指出：“根據(jù)2018年初教育部發(fā)布的《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》， ‘到2035年，教師綜合素質(zhì)、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力大幅提升，培養(yǎng)造就數(shù)以百萬計的骨干教師、數(shù)以十萬計的卓越教師、數(shù)以萬計的教育家庭型教師?！?019年教育部發(fā)布的《關(guān)于深化本科教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》明確提出要引導(dǎo)教師潛心育人。由此可見，促進教師專業(yè)化發(fā)展值得學(xué)界探討。”

教師專業(yè)發(fā)展的不同階段的研究首當(dāng)其沖受到關(guān)注。國外學(xué)者Furlong &Maynard15]把不同發(fā)展期的教師定義為“學(xué)徒、能力和反思”三種不同的發(fā)展模式。Huberman[16]把教師專業(yè)發(fā)展劃分為“探索、實踐、危機、平緩和臨退”研究結(jié)果5個主要階段。國內(nèi)學(xué)者徐錦芬[17]指出：“Borg&Liu[18]對725 名中國英語教師調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，被調(diào)查者中僅有20%的人‘常?；蝾l繁地’閱讀學(xué)術(shù)論文。”她通過全面深入分析了我國大學(xué)英語教師專業(yè)素養(yǎng)的現(xiàn)狀，提出了大學(xué)英語教師自主專業(yè)發(fā)展的理念。戴煒棟，任慶梅[19]研究指出外語教師的專業(yè)發(fā)展需要長時間的積累和提升，因此如何把教師專業(yè)發(fā)展與SLA 研究內(nèi)容相結(jié)合絕對不是簡單的問題。

基于語言磨蝕理論和英語教師專業(yè)發(fā)展的理論論述，本研究試圖通過對樣本進行調(diào)查和分析，探討出曲靖市兩所高職英語教師語言學(xué)習(xí)的發(fā)展現(xiàn)狀，為我們高職英語教師的語言保持和促進專業(yè)化發(fā)展提供一些參考依據(jù)。

二、研究方法

本研究對云南省幾所職業(yè)院校的36 名英語教師進行抽樣調(diào)查，所調(diào)查對象都是英語專業(yè)畢業(yè)的大學(xué)本科生。本研究試圖回答以下三個問題：（1）所選樣本是否存在英語磨蝕？（2）磨蝕與教齡之間是否有“鏡像”特征？（3）減緩語言學(xué)習(xí)者的語言磨蝕以及提升其專業(yè)發(fā)展是否能通過對教師進行在職培訓(xùn)或者再學(xué)習(xí)途徑？

教師在職培訓(xùn)或者學(xué)習(xí)是否能減緩語言磨蝕，進而提升英語教師的專業(yè)發(fā)展？所選樣本都是全日制大學(xué)英語專業(yè)本科生并參加過專業(yè)英語八級考試。所選樣本的教齡以及是否參加培訓(xùn)如表1所示，所選樣本1-3年教齡，4-6年教齡，以及7-9年教齡的比例分別為12 人。每一個教齡段參加過培訓(xùn)和未參加過培訓(xùn)的人數(shù)都為6 人。

表1 教齡和培訓(xùn)分布Table 1.Distribution of Samples’ Teaching and Training

為找出所選樣本是否存在英語能力的磨蝕，通過問卷調(diào)查后，前側(cè)描述性統(tǒng)計數(shù)據(jù)是對樣本進行問卷調(diào)查后得到的樣本在大學(xué)時候參加專業(yè)八級考試的成績分布，如表2 所示，此以下表中A 代表1-3年教齡，B 代表4-6年教齡，C 代表7-9年教齡。A、B、C 三組的最高分分別為73、76 和74，最低分分別為60、56 和55，A、B、C 三組的中數(shù)分別為66.3、65 和64.3。

表2 前側(cè)統(tǒng)計（專業(yè)八級成績）Table 2.Statistics of Pretest (TEM-8)

為了檢測所選樣本何種語言技能磨蝕最為嚴重以及受試者的英語語言磨蝕與習(xí)得順序是否相反，作者邀請受試者進行了一次專業(yè)八級試題的測試（本次測試成為后測測試），試題來自于2019年專業(yè)八級英語試題。每一年齡段的受試者分別分為參加過培訓(xùn)和未參加過培訓(xùn)兩組進行分數(shù)統(tǒng)計。如表3 所示，A、B、C 三組的最高分分別為94、84 和84，最低分分別為64、54 和39，A、B、C 三組的中數(shù)分別為77.6、66.9 和60.5，三組總共的最大值是94，而最小值是39。

表3 后測分數(shù)統(tǒng)計Table 3.Statistics of Post-tests

4 所示，A 組參加過培訓(xùn)的受試者本次測試分數(shù)最高分為94，最低分為76；而未參加培訓(xùn)者的最高分為75，最低分為64。

為了找出每一年齡段的受試者在參加培訓(xùn)與未參加培訓(xùn)后后的英語能力，作者對其所測試的分數(shù)進行了統(tǒng)計和分析。以下三個表格中，1 代表參加過培訓(xùn)人員，2 代表未參加培訓(xùn)過人員。如表

表4 A 組后測的分數(shù)統(tǒng)計Table 4.Post-test of Group A

如表5 所示，B 組參加過培訓(xùn)的受試者本次測試分數(shù)最高分為84，最低分為63；而未參加培訓(xùn)者的最高分為63，最低分為54。

表5 B 組后測的分數(shù)統(tǒng)計Table 5.Post-test of Group B

如表6 所示，C 組參加過培訓(xùn)的受試者本次測試分數(shù)最高分為84，最低分為63；而未參加培訓(xùn)者的最高分為62，最低分為39。

表6 C 組后測的分數(shù)統(tǒng)計Table 6.Post-test of Group C

三、談?wù)摵头治?/h2>

（一）受試者語言能力以及語言磨蝕的分析

通過對受試者進行問卷調(diào)查后，前側(cè)前側(cè)描述性統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，如表2 所示，A、B、C 三組的最高分分別為73、76 和74，最低分分別為60、56 和55，A、B、C 三組的中數(shù)分別為66.3、65 和64.3。三組受試者盡管參加專業(yè)英語八級考試的時間不同，但考試分數(shù)沒有明顯差異。畢業(yè)參加工作后，如表3 所示，A、B、C 三組的中數(shù)分別為77.6、66.9 和60.5，三組總共的最大值是94，而最小值是39，毫無疑問，不同教齡段的受試者分數(shù)出現(xiàn)了明顯差異，教齡越長的受試者后測分數(shù)越低，受試者的語言能力與教師教齡出現(xiàn)了鏡像特征，也就是說，受試者的語言磨蝕與習(xí)得的順序相反。

為了找出每一年齡段的受試者在參加培訓(xùn)與未參加培訓(xùn)后的英語能力與語言磨蝕的關(guān)系，作者把以上三組教齡段的受試者分為參加過培訓(xùn)組和為參加過培訓(xùn)組。如表4，表5 和表6 所示，表4 所示A 組參加過培訓(xùn)的受試者本次測試分數(shù)最高分為94，最低分為76；而未參加培訓(xùn)者的最高分為75，最低分為64。如表5 所示，B 組參加過培訓(xùn)的受試者本次測試分數(shù)最高分為84，最低分為63；而未參加培訓(xùn)者的最高分為63，最低分為54。如表6 所示，C 組參加過培訓(xùn)的受試者本次測試分數(shù)最高分為84，最低分為63；而未參加培訓(xùn)者的最高分為62，最低分為39。以上三個圖表明顯顯示，與參加過培訓(xùn)的人員相比，未參加過培訓(xùn)的受試者參加后測測試的分數(shù)最低。

根據(jù)以上表格所統(tǒng)計的數(shù)據(jù)顯示，參加過培訓(xùn)或者繼續(xù)學(xué)習(xí)的受試者比起未參加過培訓(xùn)或者繼續(xù)學(xué)習(xí)的受試者對語言磨蝕有更好的抵抗力，此外，受試者的英語能力跟教齡方面也出現(xiàn)了明顯的差異。如圖1（Figure1）磨蝕中數(shù)函數(shù)圖所示。受試者的教學(xué)時間越長，英語磨蝕也就更加嚴重。

圖1 磨蝕中數(shù)函數(shù)圖

（二）問卷中開放性問題的統(tǒng)計結(jié)果分析

為了更加深入的證實受試者是否存在語言磨蝕以及找出導(dǎo)致語言磨蝕的影響因素，作者參照胡啟琴[20]設(shè)置了“三個開放性問題：（1）做完英語測試以后，您覺得您的英語是否有磨蝕產(chǎn)生?如果是，您認為產(chǎn)生磨蝕的主要原因是什么呢?如表7 所示。（2）您認為教師有必要抵制自身語言的磨蝕嗎?如果有必要，您覺得最有效的抵制磨蝕的方式是什么呢?如果沒有必要，請您闡述一下理由。如表8 所示。（3）您認為經(jīng)常組織英語測試、專業(yè)英語培訓(xùn)、有關(guān)英語方面的學(xué)術(shù)講座是否能夠有效地減緩中學(xué)英語教師的英語磨蝕?”如果是，您認為最合理、有效的方式是什么?如果不是，請您闡述一下理由。如表9 所示。

表7 顯示，對產(chǎn)生磨蝕的主要原因的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，沒有對以前的詞匯進行再學(xué)習(xí)；更低的語言能力要求或是詞匯要求以及接觸較高難度詞匯的時間有限或幾乎沒有接觸這三項理由進行歸因的人數(shù)較多，因此可以看出，既然語言磨蝕無可避免，作為語言學(xué)習(xí)者要加強對語言的再學(xué)習(xí)，做到終身學(xué)習(xí)。表9 顯示，對組織培訓(xùn)方式調(diào)查表明，每年節(jié)假日進行專業(yè)培訓(xùn)或者參加學(xué)術(shù)講座培訓(xùn)、增加更多參與培訓(xùn)的機會、在培訓(xùn)中增加更多有興趣的活動、提高更多的學(xué)習(xí)激勵機制這四項理由進行陳述的人數(shù)較多，這也明顯表明，來自于教育機構(gòu)對英語教師的要求會激勵他們進行英語的學(xué)習(xí)。其次，在英語教師參加工作后，維持其英語語言能力的最好方式就是相應(yīng)的教育部門應(yīng)為其提供更多學(xué)習(xí)語言的機會，也就是受試者提到的英語再學(xué)習(xí)或培訓(xùn)機會。

表7 影響語言磨蝕的因素Table 7.Factors Affecting Attrition

表8 抗磨蝕的途徑和方式Table 8.Ways Resisting Attrition

表9 組織培訓(xùn)的方式Table 9.Ways Organizing Training

四、結(jié)論

基于對語言磨蝕理論以及外語教師專業(yè)發(fā)展的概述的基礎(chǔ)上，本研究探索了云南省職業(yè)院校英語教師在在校英語學(xué)習(xí)后語言磨蝕的現(xiàn)狀，并試圖從當(dāng)前高職外語教學(xué)現(xiàn)狀以及外語教師自身專業(yè)可持續(xù)出發(fā)，通過相關(guān)系數(shù)得出結(jié)論，本文所調(diào)查的云南省職業(yè)院校英語教師存在著語言能力的磨蝕，就磨蝕嚴重程度而言，語言磨蝕與教齡出現(xiàn)了鏡像特征，也就是說工作時間越長，語言磨蝕就越嚴重。磨蝕的主要原因調(diào)查發(fā)現(xiàn)，沒有對以前的詞匯進行再學(xué)習(xí)；更低的語言能力要求或是詞匯要求以及接觸較高難度詞匯的時間有限或幾乎沒有接觸是導(dǎo)致自身語言磨蝕的主要原因；對抗磨蝕的途徑和方式調(diào)查顯示，組織更多的英語培訓(xùn)、測試和活動、多渠道的提高英語學(xué)習(xí)的興趣和自信、有責(zé)任和信心去保持語言能力為受試者認為的主要方式；對組織培訓(xùn)方式調(diào)查表明，受試者認為的主要方式有每年節(jié)假日進行專業(yè)培訓(xùn)或者參加學(xué)術(shù)講座培訓(xùn)、增加更多參與培訓(xùn)的機會、在培訓(xùn)中增加更多有興趣的活動、提高更多的學(xué)習(xí)激勵機制。

通過對研究數(shù)據(jù)的調(diào)查分析，以及前述的語言磨蝕理論，職業(yè)院校英語教師應(yīng)從以下幾個方面來提升自身專業(yè)發(fā)展。（1）加強自我教育，樹立終身學(xué)習(xí)理念。語言教師擁有著語言學(xué)習(xí)者和教育工作者的雙重身份。語言磨蝕是語言習(xí)得的逆過程，那么當(dāng)語言教師學(xué)習(xí)的強度或者頻度減弱，語言磨蝕便會出現(xiàn)，便會呈現(xiàn)動態(tài)發(fā)展的“快-穩(wěn)-慢”模式。 覃曉琪[21]指出：“朱清華（2015）認為我國外語教師語蝕的關(guān)鍵閾值大致為英語專業(yè)四級水平。要有效緩解外語教師語蝕的產(chǎn)生并降低語蝕的速度，就要努力超過這個關(guān)鍵閾值?！蹦壳埃呗氂⒄Z教學(xué)的課程絕大數(shù)為綜合課程，外語教師為了適應(yīng)學(xué)生的語言水平，在教學(xué)中往往不會使用一些較高水平的語言技能和知識，甚至還使用漢語進行教學(xué)，這也加速了語言磨蝕。因此，外語教師要有自發(fā)的學(xué)習(xí)動機，要有責(zé)任感和危機感，堅持終身學(xué)習(xí)，時刻使自己的語言學(xué)習(xí)保持在高水平運行。（2）培養(yǎng)外語教師的科研意識。不僅要有外語專業(yè)知識，外語教師還要擁有應(yīng)用語言學(xué)、教育學(xué)等理論知識的相關(guān)理論與研究方法來增強自身的科研意識。目前，高職英語教師構(gòu)建自己的教學(xué)模式，往往是根據(jù)自己以前的專業(yè)知識和從自己的教師身上所學(xué)得的教學(xué)理念。正如覃曉琪[21提到：“孫俊[22]指出純粹的外語教學(xué)很容易使老師退化成一個只懂得教書的‘教書匠’?！边@就要求外語教師應(yīng)用自身扎實的專業(yè)知識進行文獻的查閱和專業(yè)論文的寫作，并盡力參加國內(nèi)外的學(xué)術(shù)交流，以維護好自身的語言能力，也就避免了語蝕的產(chǎn)生。（3）學(xué)校相關(guān)政策的支持。授之以魚不如授之以漁，為了外語教師專業(yè)發(fā)展的時效性和科學(xué)性，幫助外語教師有效抑制外語退化和提高外語水平，學(xué)校相關(guān)部門應(yīng)為外語教師創(chuàng)造和增加高水平和高規(guī)格的外語培訓(xùn)機會。