李 晗，劉 嵐，邢 策

(昭通學院 教育科學學院，云南 昭通 657000)

高校學前教育課程設置遵循實踐合理發(fā)展的理念，關注課程體系與支持系統(tǒng)一體化變革符合新時代學前教育課程設置改革的內在邏輯，也是提升我國學前教育質量的關鍵?！队變簣@新入職教師規(guī)范化培訓實施指南》將“全面深化新時代教師隊伍建設改革”與“學前教育深化改革規(guī)范發(fā)展”一起作為指引我國幼兒園新入職教師的規(guī)范化培訓機制的重要內容。如果說立足于《幼兒園教師專業(yè)標準》設置高校學前教育專業(yè)課程是對準幼兒園教師是否合格的基本要求，那么，自教育部《幼兒園新入職教師規(guī)范化培訓實施指南》頒布以來，打造“高素質專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍”和推進“學前教育深化改革規(guī)范發(fā)展”開始顯得尤為迫切。在對合格幼兒園教師與打造高素質、專業(yè)化、創(chuàng)新型教師隊伍問題的探討中，對新時代教師隊伍建設改革的訴求實際上已經蘊含著對實踐合理發(fā)展的訴求。在由傳統(tǒng)學前教育課程設置不符合新時代教師隊伍建設所引發(fā)的爭議中實際上也蘊含著對高校學前教育課程設置實踐合理性的詰問。就學前教育專業(yè)課程設置而言，所謂實踐合理發(fā)展可以從多個維度予以解析，并由此會牽涉諸多結構性和過程性要素。然而歸根結底，幼兒教師隊伍建設最終關系學前兒童的健康成長，關系億萬家庭福祉、國家未來與民族希望。本文擬對我國學前教育專業(yè)課程設置已有研究進行回顧和梳理，并對未來做出展望。

一、焦點回顧：學前教育專業(yè)課程設置研究的關注點

在中國知網高級檢索中搜索直接與學前教育專業(yè)課程設置相關的論文，其中核心刊物和 CSSCI 來源刊物近30 篇，在碩士和博士論文當中討論此問題的超過 160 篇?？偟目磥?，我國關注學前教育專業(yè)課程設置的諸多論文中，主要回應了高校學前教育課程設置的視角分析、構成要素、現(xiàn)實狀況，以及改進措施四個焦點問題。

（一）高校學前教育課程設置的視角分析

1.幼兒園教師專業(yè)標準視角

緊扣《幼兒園教師專業(yè)標準》（以下簡稱《專業(yè)標準》）設置高校學前專業(yè)課程是我國職前培養(yǎng)合格幼兒教師的基本旨趣?！秾I(yè)標準》是國家對合格幼兒園教師專業(yè)素質的基本要求，規(guī)范了幼兒園教師實施教育教學的行為，引領了幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展，同時對幼兒園教師培養(yǎng)、準入、培訓、考核等工作提出了重要依據(jù)。[1]自《專業(yè)標準》頒布以來分析學前教育專業(yè)現(xiàn)行課程設置中取得的經驗與存在問題是最大限度對滿足社會對合格幼兒教師需求的回應。

幼兒園教師專業(yè)標準視角即將學前教育專業(yè)課程設置問題置于幼兒園教師專業(yè)標準結構之下予以審視。例如，張曉梅、王暉、劉大鵬等從專業(yè)標準實現(xiàn)的可能性角度，提出未來課程設置的改革應堅持參照《專業(yè)標準》規(guī)定的幼兒教師應具備的專業(yè)知識和專業(yè)能力，在明確培養(yǎng)目標的前提下，構建以提高學生實踐能力為核心的課程改革模式，整合傳統(tǒng)課程門類，將學生的全面發(fā)展貫穿于人才培養(yǎng)的全過程。[2]高閏青認為高校課程設置在貫徹專業(yè)標準精神方面仍然存在問題，為此提出高校學前教育課程設置在嚴格按照 《專業(yè)標準》的要求上，還應將學生的全面發(fā)展作為基本原則、以提高學生實踐能力為基本價值取向、以促進學生終身學習為最終目標，科學設置課程。[3]所以，基于幼兒園教師專業(yè)標準視角下對高校學前教育課程設置的審視，主要是提出專業(yè)標準應作為課程設置的理論依據(jù)，構建以促進學生實踐能力、奠定終身發(fā)展基礎的課程體系。

2.利益相關者視角

新時代，教育改革全面推進，高校學前教育課程設置直接關系著人才培養(yǎng)工作的開展，關系著多方利益訴求的回應。利益相關者視角下分析高校學前課程設置有助于將人才培養(yǎng)方案具體化，切實回應利益相關者的現(xiàn)實訴求。高等教育的利益相關者，是指基于與大學相關且有一定“投入”的基礎上，能從大學獲得一定利益并有一定影響的各類主體，包括個人或群體。[4]已有研究認為，高校作為典型的利益相關者集合體，關系人才培養(yǎng)目標的確定、課程的設置、實施與評價，因此這一過程需要多方利益相關者的共同參與。[5]在從高校學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)利益相關者的研究結果來看，用人單位對本科人才培養(yǎng)的影響越來越大。有學者希望能夠將學生這一利益相關者的利益要求，作為在人才培養(yǎng)中優(yōu)先考慮的邏輯起點，從而改變“行政主導”的人才培養(yǎng)模式，促使課程設置從“國家（社會）—大學—學生”邏輯轉向“學生—大學—社會（市場）—國家”的邏輯，讓學生的發(fā)展真正成為人才培養(yǎng)工作的邏輯起點。[6]除此以外，作為高校專業(yè)課程設置利益相關者之一的幼兒園園長，基于園長視角下審視學前教育專業(yè)課程設置的研究也成為了促進高校學前專業(yè)課程設置改革的重要反饋。已有學者提出應加大專業(yè)技能課的開設力度，加強對學生專業(yè)技能的訓練；改進專業(yè)基礎課的教學方式，做到理論與實踐相結合；重視德育，重視對學生基本素質的培養(yǎng)，以此來培養(yǎng)受幼兒園歡迎、實用型的幼兒教師。[7]同時基于學生滿意視角，已有研究認為應構建模塊化的課程體系，均衡課程結構；科學整合課程內容，彰顯幼兒教育特色；引進專業(yè)師資，創(chuàng)新運用“三全”評價體系。[8]可見，不論是高校教師、髙校管理人員及教育行政部門等核心利益相關者，還是用人單位、幼兒園園長、學生都達成共識，始終將實踐能力發(fā)展、學生的終身發(fā)展作為學前專業(yè)課程設置可持續(xù)發(fā)展的重要旨趣，并開始將過去單一的關注以課程設置為核心的利益相關者視角研究擴充到所有利益相關者視角，期望獲得對高校學前教育專業(yè)課程設置更加完整、充分的認識。

（二）高校學前教育課程設置的構成要素

新時代對高校學前教育課程設置研究的根本問題在于如何理解課程設置、以及如何制定培養(yǎng)目標、構建課程體系，對于課程設置的內涵解析需要一系列深刻的價值反思和爭鳴，如何制定人才培養(yǎng)目標、構建課程體系需要一系列系統(tǒng)的實用技術手段和工具。對內涵的不同解析導致在制定人才培養(yǎng)目標和構建課程體系方面有所不同。因此看似屬于技術層面的問題其實背后蘊含的卻是哲學的理論基礎問題，所以系統(tǒng)全面關注課程設置的內涵、過程、實踐與結果是這一研究的必然趨勢。就目前來看，人們對課程設置這一微觀定義上達成共識，即認為課程設置包含完成一項課程計劃的整個過程，涉及明確課程目標、選擇組織課程內容、實施課程和評價課程等階段。[9]

1.培養(yǎng)目標：多維度與多梯度的訴求

培養(yǎng)目標是高校人才培養(yǎng)輸出結果的具體質量規(guī)格要求，是某一專業(yè)培養(yǎng)的人才未來綜合能力的應然狀態(tài)，作為專業(yè)建設和教學活動組織的核心，影響著課程設置的內容選擇、結構安排、過程實施與課程評價。[10]目前對高校學前教育課程設置中培養(yǎng)目標的探討很多研究直接以“學前專業(yè)培養(yǎng)目標設置”為題，并且主要關注“培養(yǎng)目標設置現(xiàn)狀與問題”，只不過不同的研究者對培養(yǎng)目標的關注角度不一致，但研究發(fā)現(xiàn)均存在學前專業(yè)培養(yǎng)目標嚴重雷同的現(xiàn)象。且當前我國各級院校學前教育專業(yè)培養(yǎng)目標定位和目標規(guī)格不清晰，去向不明確。[11]就單一某個地區(qū)或某個院校學前專業(yè)培養(yǎng)目標而言，研究發(fā)現(xiàn)培養(yǎng)目標設置存在結構不完整，欠缺多元化，目標設置與社會需求不匹配等問題?？傮w看來，已有研究對學前專業(yè)培養(yǎng)目標的探討最終指向解決策略的提出，認為培養(yǎng)目標應從多個梯度與緯度提出更加多元的設置，進而適應社會對學前專業(yè)人才的不同需求和學前專業(yè)學生發(fā)展的多元化需求。

2.課程體系構建：注重多元和發(fā)展性的共構

課程體系構建是基于人才培養(yǎng)目標與教育目的下的課程設置系統(tǒng)總體的考量，包含對教育理念的篩選、課程目標的價值取向、課程結構的設置、課程內容的甄選刪減以及課程評價與綜合評價目標的一致性。當前課程設置價值取向來源于社會與個體發(fā)展的需要，處于社會本位論與個體本位論之中。在發(fā)展變化階段，課程設置價值取向表現(xiàn)在課程結構不斷優(yōu)化、課程內容凸顯“兒童本位”，課程設置實踐取向日益增強[12]。課程評價逐步建立起規(guī)范的評價制度、形成多元評價主體，運用多種評價方式[13]，積極開展高校學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)質量評價實踐，形成具有一定影響的評價量表。在注重多元化發(fā)展前提下，課程體系構建將多元化與發(fā)展性合為一體，在系統(tǒng)發(fā)展的過程中切實推動專業(yè)內涵式發(fā)展與人才培養(yǎng)質量的不斷提升。

（三）高校學前教育課程設置的現(xiàn)實狀況

幼兒園教師專業(yè)標準頒布以來，關注高校學前教育課程設置現(xiàn)實狀況以尋找改進措施為導向的研究大量涌現(xiàn)。對河北省、河南省、湖北省、海南省、內蒙古自治區(qū)、西藏自治區(qū)等多地的調查研究表明，當前我國學前教育專業(yè)課程設置現(xiàn)實狀況的總體特點是培養(yǎng)目標定位不準確，實踐類、通識類課程質量不高、課程評價反饋力度薄弱。

1.人才培養(yǎng)目標定位不準確

已有研究發(fā)現(xiàn)，高校本科學前教育專業(yè)的人才培養(yǎng)目標定位不精準、缺乏可操作性、同質化現(xiàn)象嚴重。[12]體現(xiàn)了我國學前教育專業(yè)課程設置在培養(yǎng)目標上，對人才培養(yǎng)的定位不準確。總體上，培養(yǎng)目標過于宏觀，沒有結合學校的辦學特色，不符合時代發(fā)展變化對幼兒教師的社會期待，培養(yǎng)結果與培養(yǎng)目標嚴重不匹配，培養(yǎng)目標與課程內容設置、結構比例的安排之間不存在相關關系，培養(yǎng)目標的導向作用未得到體現(xiàn)，其他研究也印證了我國高校本科學前專業(yè)培養(yǎng)目標定位不準確的問題。[14]

2.實踐類、通識類課程質量不高

當前我國高校學前教育課程設置存在教育實踐課程質量偏低；通識課程數(shù)量少，類型單一，公選課程缺少特色等問題；在對課程的重視程度上，普遍存在重必修輕選修，人文、自然、科學等課程設置較少的問題，這樣的課程結構在提高學生人文素養(yǎng)，豐富知識儲備上收效甚微。同時，由于對實踐課程的輕視，教師在實踐環(huán)節(jié)的指導有效性不高，學生將見習、實習等實踐類課程簡單等同于“幼兒園一日游”，實踐類課程結束后學生缺少及時、高效的反思與總結，課程的評價流于形式，導致實踐類課程難以真正提高學生的實踐能力。

（四）高校學前教育課程設置的改進措施

研究者們在關于改進高校學前教育課程設置措施方面做了大量工作，主要圍繞如何提升學前教育人才培養(yǎng)質量。這些研究可以分為兩類：一是學習借鑒OECD 國家在培養(yǎng)目標設置、課程體系構建和提升準幼兒園教師職業(yè)勝任力方面的經驗，試圖通過對學前教育專業(yè)課程設置的詳細解讀，探索適合我國學前專業(yè)課程設置發(fā)展的路徑，尤其是在如何定位培養(yǎng)目標上；二是，將我國與發(fā)達國家的課程方案進行比較，結果發(fā)現(xiàn)發(fā)達國家比較注重學生的通識教育及專業(yè)實踐能力的培養(yǎng)?？梢?，研究者們一方面介紹和總結了OECD國家在制定學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標方面的實踐經驗，同時也提出了關于構建新時代匹配我國社會需求與學前教育高質量發(fā)展需求的課程體系策略構想。歸結起來，包括以下兩點。

1.精準定位動態(tài)人才培養(yǎng)目標

楊莉君、康丹等認為本科學前教育專業(yè)應調整、更新培養(yǎng)目標，促進幼兒教師專業(yè)發(fā)展，[15]適應教育改革和社會發(fā)展之需。從各國學前教育專業(yè)課程設置來看，都根據(jù)各國不同的文化背景或社會角色期待，定位了不同的人才培養(yǎng)目標，在課程內容選擇與課程結構安排上，較明顯地體現(xiàn)出緊跟時代變化、社會需求的特點。在美國，課程包括幼兒教育研究前沿問題。為了不斷滿足社會對幼兒教師的需求，丹麥學前教師教育機構以托幼機構的需求為主要導向設置課程。就我國而言，高校迫切需要結合我國文化背景與辦學特點，分析社會需求，順應時代發(fā)展變化，制訂培養(yǎng)目標。

2.構建科學合理的課程設置

世界各國對學前教師的培養(yǎng)顯示出了適應性廣、知識結構全面的特點，期望學生通過專業(yè)學習與培訓后，能在學前教育領域從事多種相關工作。[12]因此為了達到這一目標，必須重視普通教育課程和實踐課程的開設。從國外學前專業(yè)課程設置來看，通識教育課程范圍廣、數(shù)量多、類型多元化，不僅包括傳統(tǒng)的人文科學、自然科學和社會料學，還包括更新的各類最新研究成果，且開設了強化教學實踐能力的專業(yè)實踐課程。其中美國課程實施以提高準幼兒教師職業(yè)勝任力為核心，重視校內、校外教學實踐的活動質量，為我國高校學前教育課程設置的改革提供了有益的參考。

二、重要轉向：學前教育專業(yè)課程設置研究的新方向

（一）指向實踐的合理性最優(yōu)化抉擇課程設置

從學前教育本身的學科特質與學前教育專業(yè)內涵式建設發(fā)展來看，高校學前教育課程的實踐性取向都十分明確。合理性較之于理性最大的不同在于合理性是“適當?shù)剡\用理性，在現(xiàn)實生活中用最優(yōu)化的解決辦法處理抉擇問題”，毋庸置疑，合理性基于高校學前教育課程設置的內涵是如何在諸多利益相關者與課程設置支持系統(tǒng)構建的場域內最優(yōu)化抉擇課程體系，并指向實踐。其最終目的在于學生能夠通過運用所學知識高效地解決在校內、校外教學實習活動中遇到的實際問題，進而提高學生的實踐能力。過去學前教育專業(yè)課程設置在理性主義哲學的范疇內，缺少對高校學前教育課程設置在事實、目的、人愿、規(guī)律的合理性反思，消解了學前教育課程設置對學前教育專業(yè)學生生存的價值基礎，指向模糊，漠視學前教育專業(yè)課程設置在現(xiàn)實場域的能力邊界，試圖超出學前教育專業(yè)課程設置自身的規(guī)律界限之外去掌握永恒與絕對，導致學前教育專業(yè)課程設置與改革停滯不前。指向實踐的理性最優(yōu)化抉擇課程設置需要根據(jù)對政策的解讀、學前教育的學科發(fā)展、人才市場需求、幼兒教師質量、高校學前教育專業(yè)建設、學生的全面發(fā)展等來確定培養(yǎng)過程，并在過程中尋求最佳的課程設置方案，進而促進學前教育專業(yè)的完善與師生的進步。

（二）未來研究的發(fā)展方向

從上述對高校學前教育課程設置的分析中實際上引出了對高校學前教育課程設置自身特征的反思，諸如系統(tǒng)性、適應性、發(fā)展性、動態(tài)性等，針對以上特征的深入分析研究，則可能會引發(fā)一場有意義的研究轉向。其中有兩個方面尤其值得關注。

第一，從單一課程設置改革轉向課程設置及支持系統(tǒng)的整體改革

總體而言，目前關于學前教育專業(yè)課程設置的研究不再局限于單一整合課程資源，優(yōu)化課程結構的技術理性主義的話語體系，走向了關注課程設置利益相關者、課程設置理念、課程設置路徑、課程設置支持系統(tǒng)的整體改革。如圖1 所示：

圖1 課程體系與支持系統(tǒng)一體化改革

在實踐合理發(fā)展理念下，根據(jù)日益發(fā)展的學前教育人才市場需求與幼兒教師教育規(guī)模布局現(xiàn)狀之間的關系（宏觀規(guī)律）來確定規(guī)模布局，根據(jù)學前教育人才市場需求與幼兒教師職業(yè)勝任力之間的關系（微觀規(guī)律）來確定人才培養(yǎng)過程，是一個局部帶動整體，整體一體化聯(lián)動的動態(tài)反應機制。[16]單一課程設置的改革并不能支撐起整個課程設置相關利益者以及環(huán)境的變化，合理發(fā)展是基于符合一定規(guī)律的，在促進人的自由全面發(fā)展和人所在環(huán)境的整體積極的改變。

總體而言，目前關于學前教育專業(yè)課程設置的研究基本是在學校內部針對培養(yǎng)目標、課程理念、課程內容、課程評價等的研究。高校學前教育課程設置需要正視課程設置背后的利益相關者，正視利益相關者的生存發(fā)展和價值需求，同時要高度重視背后所潛藏的價值取向與權力的博弈等。因此，課程設置與支持系統(tǒng)一體化改革的研究對于高校學前教育課程設置的科學性和合理發(fā)展具有重要的意義。課程設置背后利益相關者的主體行為對最終受益者學生的發(fā)展有重要影響，因此在研究高校學前教育課程設置時應從生態(tài)學、文化學、社會學的角度關注高校學前教育課程設置中的組織文化和權力秩序如何影響利益相關者主體的行為方式，則可能獲得對課程設置未來研究有意義的啟發(fā)。

第二，從技術理性主義話語體系走向實踐合理發(fā)展的動態(tài)機制

承認高校學前教育課程體系與支持系統(tǒng)一體化變革的問題意味著必須接納利益相關者主體需求的動態(tài)可變性，進而必須接納課程體系與支持系統(tǒng)變革永無止境這一追求的合理性。因此，高校學前教育課程設置的研究不能停留于關注課程設置的變革，而更應當關注如何變革。當前大量研究集中于微觀層面探討高校學前教育課程設置技術理性主義的解析和標準建立，這作為一項基礎性課題，顯然是必要的。但是對追求實踐合理發(fā)展的課程體系與支持系統(tǒng)一體化改革研究的呼聲越來越強烈時，更多的研究則應該指向一體化發(fā)展走向實踐合理的動態(tài)機制上來。因此，高校學前教育課程體系與支持系統(tǒng)改革一體化的研究實際就落到了一體化變革后整體走向實踐合理的動態(tài)機制上來。從這一角度出發(fā)，單純研究如何促進某個學校學前教育課程設置的合理性是不夠的，更應當關注課程設置變革實踐的過程，探尋各個影響因子相互作用的整體效應等。