周敏

【摘要】盡管作業(yè)在學(xué)習(xí)過程中有著不可撼動的位置，但是在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中一些“一刀切”“一概而論”的作業(yè)愈演愈烈，業(yè)已成為小學(xué)生的學(xué)習(xí)負擔(dān)。在“雙減”背景下，小學(xué)數(shù)學(xué)教師應(yīng)該面向不同層次的學(xué)生、指向不同類別的素養(yǎng)，精心設(shè)計一些個性化的作業(yè)，據(jù)此減輕學(xué)生的課業(yè)負擔(dān)，助力“雙減”政策在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中落地生根。

【關(guān)鍵詞】“雙減”背景? 小學(xué)數(shù)學(xué)? 個性化作業(yè)

【中圖分類號】G623.5 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）38-0130-02

作業(yè)，是學(xué)生溫故知新的一條蹊徑，是教師了解學(xué)情的一扇窗口，是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的一方舞臺，是教師引領(lǐng)學(xué)生的一種指南等。同時，作業(yè)也成為了增加學(xué)生學(xué)習(xí)負擔(dān)的一個重點區(qū)域。正如世界上不存在形狀、顏色等完全相同的兩片樹葉一樣，班級中也不存在認知水平、發(fā)展需求完全相同的兩名學(xué)生。既然學(xué)生與學(xué)生之間在認知水平、發(fā)展需求等方面存在客觀差異，那么，教師就不應(yīng)該在設(shè)計與布置作業(yè)時采取“一刀切”“一概而論”的方式。類似于這樣的作業(yè)設(shè)計方式，一則，會在無形之中增加學(xué)生的學(xué)習(xí)負擔(dān)，讓部分學(xué)生在完成作業(yè)時，做一些無用功（對部分學(xué)生而言，已經(jīng)能夠通透理解、靈活運用某些知識了。若再讓他們?nèi)ネ瓿膳c這些知識相關(guān)的作業(yè)，就如同是在做無用功）;二則，不能夠滿足學(xué)生的個性化發(fā)展需求，不利于學(xué)生的個性化發(fā)展。鑒于此，在“雙減”背景下，小學(xué)數(shù)學(xué)教師應(yīng)該朝著“減負增效”的美好愿景，精心設(shè)計一些個性化的作業(yè)。

一、設(shè)計面向不同層次的定單式作業(yè)

對學(xué)生進行合理分層，并不是帶著有色眼鏡去看待學(xué)生，更不是歧視一些在認知水平、學(xué)習(xí)能力等方面處于低層次的學(xué)生，而是為了更好地滿足不同層次學(xué)生的不同發(fā)展需求，為了更好地保障他們按照自身的成長節(jié)奏實現(xiàn)個性化發(fā)展。在對學(xué)生合理分層的前提下，教師可以設(shè)計一些面向優(yōu)秀生的“拔高”作業(yè)，面向中間生的“培優(yōu)”作業(yè)以及面向?qū)W困生的“輔差”作業(yè)。

（一）面向優(yōu)秀生的“拔高”作業(yè)

“一刀切”“一概而論”式的作業(yè)，是極不利于優(yōu)秀生發(fā)展的，這樣的作業(yè)，必定會讓優(yōu)秀生覺得“吃不飽”。于優(yōu)秀生而言，他們不僅扎實、牢固地掌握了一些基礎(chǔ)性的知識，而且也已經(jīng)能夠準確、熟練地運用這些基礎(chǔ)性的知識去解決相關(guān)的問題。所以，讓這些優(yōu)秀生在課后再去做一些基礎(chǔ)性的練習(xí)，根本沒有任何必要。這樣的練習(xí)、這樣的作業(yè)，就好比是優(yōu)秀生的一種學(xué)習(xí)負擔(dān)。在“雙減”背景下，小學(xué)數(shù)學(xué)教師應(yīng)該面向優(yōu)秀生，精心設(shè)計一些“拔高”作業(yè)，以解決他們“吃不飽”的問題。

以教學(xué)蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)四年級下冊“運算律”這部分內(nèi)容為例，在課堂中，優(yōu)秀生對于四則混合運算的各種定律的內(nèi)涵已經(jīng)爛熟于心了，所以教師在面向優(yōu)秀生設(shè)計課后作業(yè)時，無需再設(shè)計一些關(guān)于四則混合運算的各種定律內(nèi)涵的練習(xí)題目了。此外，對于運用四則混合運算的各種定律解決一些簡單的問題，優(yōu)秀生也已經(jīng)能夠駕輕就熟了，所以作業(yè)中也無需設(shè)計這一層次的練習(xí)題目。面向優(yōu)秀生，教師可以設(shè)計一些需要綜合運用四則混合運算的各種定律的練習(xí)題目，據(jù)此滿足他們的能力發(fā)揮發(fā)展需求，實現(xiàn)他們的個性化發(fā)展等。

當然，“拔高”并不等于“超綱”，而是提升學(xué)生綜合運用所學(xué)知識的能力，以及更好地發(fā)展學(xué)生的思維能力等。因此，在面向優(yōu)秀生設(shè)計作業(yè)時，教師絕對不能設(shè)計一些“超綱”題目。否則，就會變相增加優(yōu)秀生的學(xué)習(xí)負擔(dān)，與“雙減”政策背道而馳。

（二）面向中間生的“培優(yōu)”作業(yè)

中間生，是指在班級中學(xué)習(xí)始終處在中游，盡管不致于跌落到學(xué)困生的行列，但是也始終無法突破優(yōu)秀生界限的一些臨界生。這些學(xué)生，是教師日常“培優(yōu)”的重點對象。為了讓“培優(yōu)”更加具有針對性、實效性，教師應(yīng)該找準中間生的“軟肋”，找準“培優(yōu)”的方向。唯有如此，教師才能夠方向明確、措施得力地做好“培優(yōu)”工作。不同的中間生，在成長為優(yōu)秀生的過程中，存在不同的“軟肋”。因此，教師應(yīng)該在摸清不同中間生不同“軟肋”的前提下，面向中間生精心設(shè)計一些“培優(yōu)”作業(yè)。

例如，在教學(xué)蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)四年級下冊“運算律”這部分內(nèi)容時，教師在課堂中以隨堂檢測為“探測器”，對中間生的學(xué)習(xí)“軟肋”進行了深入了解與精準探測。通過了解與探測，教師發(fā)現(xiàn)，中間生的“軟肋”主要表現(xiàn)在以下幾個方面：第一，口算底子薄，進而導(dǎo)致在四則運算過程中速度慢、錯誤多;第二，對各種運算法則理解不太通透、運用不夠嫻熟，所以導(dǎo)致他們在運算過程中，不能夠準確運用簡便算法，更有甚者，在運用運算法則時，會出現(xiàn)各種各樣的錯誤;第三，缺乏良好的計算習(xí)慣，諸如，數(shù)字抄寫錯誤、看錯運算符號等。

針對中間生的上述“軟肋”，教師又面向不同類型的中間生，設(shè)計了一些旨在提升口算能力的作業(yè)，一些旨在引領(lǐng)學(xué)生運用運算法則的作業(yè)以及一些旨在培養(yǎng)中間生計算習(xí)慣的作業(yè)等。

（三）面向?qū)W困生的“輔差”作業(yè)

“輔差”工作，即學(xué)困生轉(zhuǎn)化工作，是教學(xué)過程中最令教師“頭疼”，但有不得不面對的做一個問題。事實上，教師之所以覺得“輔差”工作費時費力、勞神傷心，最主要的原因是教師沒有找準“輔差”的方向，在“輔差”過程中沒能找準“病因”。再則，教師對學(xué)困生的要求過高，教師始終拿著一把“尺子”衡量學(xué)困生、中間生、優(yōu)秀生。顯然，這樣的評價方式時不合理、不科學(xué)、不恰當?shù)摹τ趯W(xué)困生，教師應(yīng)該依據(jù)他們的學(xué)困程度，適當放低目標，讓他們按照既有的節(jié)奏，持續(xù)不斷地成長。

例如，在面向?qū)W困生設(shè)計一些“輔差”作業(yè)時，教師首先應(yīng)該了解學(xué)困生的學(xué)困原因、知識漏洞、能力短板等。那么，教師應(yīng)該如何全面、細致、準確地了解學(xué)困生呢？同樣，教師也可以通過課堂檢測、課堂作業(yè)等，深入、全面、精準了解學(xué)困生的學(xué)困原因。以課堂檢測、課堂作業(yè)為窗口，教師就會發(fā)現(xiàn)，學(xué)困生的學(xué)困原因，主要表現(xiàn)為：缺乏學(xué)習(xí)興趣、對某些知識理解不透、缺乏運用某種知識解決相關(guān)問題的能力、缺乏學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的良好習(xí)慣等等。

針對這些問題，教師面向?qū)W困生設(shè)計“輔差”作業(yè)時，應(yīng)該要注重練習(xí)題目的趣味性，以及注重練習(xí)習(xí)慣在培養(yǎng)學(xué)困生學(xué)習(xí)習(xí)慣方面的作用等。此外，教師還應(yīng)該不同學(xué)困生的不同知識漏洞、不同能力短板等，潛心設(shè)計一些針對性練習(xí)等。

二、設(shè)計指向不同素養(yǎng)的發(fā)展型作業(yè)

優(yōu)秀生也好，中間生也罷，學(xué)困生亦然，盡管他們各自處在一個較為接近的層次，但是處在同一層次的學(xué)生之間，仍然存在差異。諸如，有些學(xué)生在計算方面弱，有些學(xué)生在思維方面弱，有些學(xué)生在數(shù)學(xué)習(xí)慣方面差等。因此，教師還應(yīng)該指向?qū)W生的不同素養(yǎng)，設(shè)計一些發(fā)展型作業(yè)。

（一）指向計算能力的發(fā)展型作業(yè)

面對計算能力弱的學(xué)生，教師可以有的放矢地設(shè)計一些旨在發(fā)展計算能力的發(fā)展型作業(yè)。如，一些學(xué)生對算理掌握不透徹，教師可以設(shè)計一些引領(lǐng)學(xué)生深度理解算理的計算練習(xí);一些學(xué)生對于運算法則運用不夠熟練，教師可以設(shè)計一些引領(lǐng)學(xué)生靈活運用相關(guān)運算法則的練習(xí);一些學(xué)生缺乏良好的計算習(xí)慣，教師可以設(shè)計一些重在培養(yǎng)學(xué)生良好計算習(xí)慣的計算練習(xí)等。如此一來，通過讓學(xué)生完成這項指向計算能力的發(fā)展型作業(yè)，學(xué)生的計算能力就會從“量變”轉(zhuǎn)化為“質(zhì)變”。

（二）指向思維能力的發(fā)展型作業(yè)

數(shù)學(xué)在訓(xùn)練學(xué)生思維方面，有著顯著作用。同時，學(xué)生在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識、解決數(shù)學(xué)問題的過程中，也需要運用各種思維能力。然而，不同層次的學(xué)生，在思維發(fā)展方面，面臨不同的發(fā)展瓶頸。如，優(yōu)秀生在綜合運用各種數(shù)學(xué)知識方面面臨思維發(fā)展瓶頸，中間生運用某些數(shù)學(xué)知識解決相關(guān)問題時缺乏應(yīng)變能力，學(xué)困生在運用一些基本數(shù)學(xué)知識解決相關(guān)的簡單問題時缺乏分析能力等等。鑒于此，教師可以針對不同程度學(xué)生的不同思維發(fā)展瓶頸，設(shè)計一些指向思維發(fā)展的發(fā)展型作業(yè)，即思維開拓題。

（三）指向數(shù)學(xué)習(xí)慣的發(fā)展型作業(yè)

培養(yǎng)學(xué)生良好的習(xí)慣，是貫穿于數(shù)學(xué)教學(xué)始終的一項內(nèi)容。比如，良好的書寫習(xí)慣、良好的思考習(xí)慣、良好的驗算習(xí)慣、良好的審題習(xí)慣等等。無論是在優(yōu)秀生“拔高”的過程中，還是在中間生“培優(yōu)”的過程中，亦或是在學(xué)困生“輔差”的過程中，教師都會發(fā)現(xiàn)，有些優(yōu)秀生、中間生、學(xué)困生之所以無法突破某個臨界點，主要是因為受到不良習(xí)慣的潛在影響。因此，教師應(yīng)該有針對性地設(shè)計一些指向數(shù)學(xué)習(xí)慣培養(yǎng)的發(fā)展型作業(yè)。通過讓學(xué)生完成這類作業(yè)，就能夠讓他們逐漸摒棄不良學(xué)習(xí)習(xí)慣。一旦學(xué)生摒棄了各種不良的學(xué)習(xí)習(xí)慣，那么，他們就能夠突破某個臨界點，到達一個新的高度、新的層次。如，教師可以設(shè)計一些要求學(xué)生驗算的練習(xí)題目，借此培養(yǎng)學(xué)會的驗算習(xí)慣;教師可以設(shè)計一些要求學(xué)生寫出題目中已知條件、未知條件以及數(shù)量關(guān)系的練習(xí)題目，借此培養(yǎng)學(xué)生良好的審題習(xí)慣等。

三、結(jié)束語

綜上，小學(xué)數(shù)學(xué)教師面向不同層次的學(xué)生、指向不同類別的素養(yǎng)，精心設(shè)計一些個性化的數(shù)學(xué)作業(yè)，不僅有助于滿足學(xué)生的個性化發(fā)展需求，實現(xiàn)學(xué)生的個性化發(fā)展，還能夠切實減輕學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)負擔(dān)，將“雙減”政策真正落到實處。同時，這些個性化作業(yè)也就成為了學(xué)生發(fā)展自身核心素養(yǎng)的一片樂土。在這片樂土上，學(xué)生絲毫沒有完成作業(yè)的壓力，而是心神愉悅、積極主動地去完成作業(yè)、享受作業(yè)。由此，學(xué)生也會變得好學(xué)、樂學(xué)、勤學(xué)、善學(xué)！

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