徐宏燕

【摘? ?要】為實現(xiàn)高效教學，課堂上教師可在單元學習目標的統(tǒng)領下，以“學評單”為載體，設計體現(xiàn)“學教評一致性”的學習活動、評價任務、評價標準，將評價嵌入學教過程，力求目標可見、學習可見、評價可見，以此促使課堂“學教評一致性”真正發(fā)生。

【關鍵詞】學評單;學教評一致性;評價研究

隨著“學教評一致性”理念的深入人心，越來越多的教師將評價有意識地嵌入教學，但“所評非所學，亦非所教”的現(xiàn)象依然屢見不鮮。這種“學教評不一致”往往導致課堂教學低效甚至無效。那么，如何在課堂上實現(xiàn)“學教評一致性”呢？我們借鑒區(qū)域課改成果——“學習單”的設計思路，著手“學評單”的研制，在單元學習目標的統(tǒng)領下，以“學評單”為載體，設計體現(xiàn)“學教評一致性”的學習活動、評價任務、評價標準，將評價嵌入學教過程，力求目標可見、學習可見、評價可見，以此促使課堂“學教評一致性”真正發(fā)生。

一、“四要素”觀照，建學評單設計模板

“學評單”，顧名思義，立足“學”，兼顧“評”，是教師基于學習目標，為學生真實參與課堂學習活動并進行學習評估而設計的一種可見載體，一般以紙質“單”的形式呈現(xiàn)。其設計主要涉及以下四個要素。

（一）明晰的學習目標

體現(xiàn)“學教評一致性”的課堂要求教師必須從期望學生“學會什么”出發(fā)，思考、設計并展示“何以學會”的過程。因此，設計一份學評單，首先應該依據(jù)《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）的要求，基于單元主題確定預期的學習結果，即制定單元（課時）學習目標，讓學生對此了然于心。這是構成學評單的第一要素，對學生的學習起到重要的導向作用。

（二）可見的成功標準

基于“理解為先模式”的基本思想，“成效最高的教學在開始時就明確預期學習結果并且還要有學習真實發(fā)生的證據(jù)”。因此，在明確了學習目標之后，教師還要進一步思考：鑒于學習目標，要以什么樣的標準來評估學生的表現(xiàn)？即需要制定可見的成功標準，讓學生知曉評估本單元（課時）學習結果的依據(jù)。如果說明晰的目標可以讓學生清楚自己要“到哪里去”，那么可見的成功標準則能讓學生清楚“怎樣才算到達那里”。

（三）真實的評價任務

對應目標與成功標準，教師需要繼續(xù)思考：設計怎樣的評價任務，能檢測學生所學是否達到成功的標準，達成最終的學習目標？沿著這個思路，將評價任務的設計列為學評單的第三個要素。教師通過設計真實的情境任務，為學生提供運用所學知識、技能的機會，以檢測學習目標的達成度。

（四）匹配的學習活動

針對以上三個要素，學生要怎么學或者說經(jīng)歷怎樣的學才能完成評價任務，達到成功的標準，進而實現(xiàn)目標呢？在設計學評單時，教師還要進一步考慮學習活動的設計。應基于學習目標與評價任務，設計匹配的學習活動，有指向個體獨學自評的，有指向同桌互學互評的，有指向小組合學合評的，并努力讓學程展開，讓思維可視，讓評價落地，讓學習真實發(fā)生。

綜合以上四個要素，就可以確定學評單的設計模板了（如圖1）。

二、“四步驟”研制，探學評單設計思路

明確了學評單的“四要素”，該如何進一步完善具體內容呢？可借鑒“理解為先模式”的基本思想，按如下流程進行逆向設計（如圖2）。

（一）自上而下確立學習目標——讓學生知曉“學會什么”

學評單是學生參與學習、評價的載體，使用者主要是學生。教師設計時就要從學生學的角度出發(fā)，讓學習目標清晰可見，只有當學生清楚知曉自己本節(jié)課要“去哪里”，學習行為才會有明確的方向。

教師要以課程視角定位學習目標，這樣才能避免出現(xiàn)“只見樹木不見森林”的錯誤。因此，在制定目標時，教師要自上而下對《課程標準》、全套教材、單冊教材、單元內容、單篇課文進行系統(tǒng)解讀，全局觀照，以保證課程目標、單冊目標、單元目標、單課目標的一致性，將《課程標準》、育人目標細化為具體可操作的每一節(jié)課的學習目標（如圖3）。

以統(tǒng)編教材六年級上冊第一單元第一課《草原》為例，本單元的閱讀要素是“閱讀時能從所讀的內容想開去”。教師首先認真解讀《課程標準》，明確第三學段有關閱讀的目標與內容，接著梳理教材，尋找該閱讀要素在本單元中的分布，然后基于單元整組教材，思考單元首篇的教學定位，最后制定本課的核心學習目標（如圖4）。

值得注意的是，學評單的學習目標主要是給學生看的。因此，教師要站在學生的立場，以學生為行為主體，同時觀照“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”三個維度，運用恰當?shù)恼Z言描述學習目標。如上述例子中的“借助……聯(lián)系……”“展開想象”“想開去”“深化對……的理解”等詞組，都能讓學生清楚地知道目標是什么，且知曉達成目標的路徑和方法，使目標易理解、可操作。

（二）依據(jù)目標制定評價標準——讓學習“可評可測”

基于目標的評價標準是師生在學習活動中實施評價的依據(jù)，也是學生對照判斷自己學習目標是否達成的指標。因此，標準要簡明扼要，可量化，可操作。其制定流程如圖5。

還是以《草原》為例，制定評價標準主要經(jīng)歷了這樣一個過程（見表1）。

上述案例中的評價標準，明確說明做到什么程度能得多少顆星，讓目標變得具體、可檢測。當然，可見的標準，可測的方式，不僅限于標星級，教師可以根據(jù)學生的年齡特點及喜好選擇恰當?shù)谋憩F(xiàn)方式。

當然，將評價嵌入“學”“教”之中，絕不只是為了給學生一個評定結果，而是借評價促學生反思，促問題暴露，促優(yōu)勢張揚。因此，評價標準的制定要考慮學生不同的能力層次，還要關注學生的情感態(tài)度，以及學習過程與方法。如上述案例中設置的加星項，不僅體現(xiàn)了標準的分層，還體現(xiàn)了目標內容的三個維度，對學生達成學習目標能起到較好的促進作用。

（三）基于目標設計評價任務——讓評價“真實落地”

要實現(xiàn)課堂的“學教評一致性”，教師需要發(fā)揮“質量監(jiān)測員”的功能，最大程度地收集可以證明學生達成學習目標的證據(jù)，以了解學與教的效度。在學評單中，可通過設計真實的評價任務，調動師生共同參與評價，以檢測學生學習目標的達成情況，為教師下一步的教和學生下一步的學提供調整與改進的依據(jù)（如圖6）。

那么，什么樣的任務能真正有效檢測學生的學習結果呢？一個比較好的評價任務應該具備“真實情境、知識點（目標）、任務指令”三要素：要創(chuàng)設真實的問題情境，激發(fā)學生探索的欲望;要指向知識點（目標），為學生提供運用所學知識和能力的條件和機會;要有明確的任務指令，為學生提供必要的程序性知識以利于任務的完成。以《草原》一課為例，基于目標設計了這樣的評價任務（如圖7）。

如此設計，意在將“評”嵌入教學，把學習目標轉化為可檢測學生學習結果的任務，用以收集有效證據(jù)，評估學生的學習是否達成了目標。因此，評價任務必須與學習目標相匹配，以保證所評即所學，這是課堂實現(xiàn)“學教評一致性”的關鍵所在。

（四）遵循學理設計學習活動——讓學教評“交織融合”

任何學習活動都應以學理做支撐，應遵循學生的認知規(guī)律和學習規(guī)律。學評單中的學習活動也是如此，應緊扣學習目標而設計（如圖8）。

教師要通過學習活動，將“學”“教”“評”有機結合在一起，實現(xiàn)三者的一致性，促進學習過程充分展開，學習經(jīng)歷真實發(fā)生，學習目標有效達成。仍以《草原》為例，其完整的學評單如圖9。

在學習活動的設計中，教師要善于為學生的學習搭建必要的支架，以引導和幫助學生一步步達成學習目標。比如，提出具有挑戰(zhàn)性的問題，或者提供促進學習的補充資料，或者借助思維導圖、表格等輔助學生打開思維，還包括設計基于個體、同伴、小組的學習方式，讓學生之間的互助學習成為可能。上述學評單中，“學習建議”部分其實就是學習支架的一種，它讓學生清楚如何按步驟展開學習，如何與同伴交流分享，實現(xiàn)互助。

三、“三節(jié)點”實施，促學評單有效運用

學評單可以與課前預學結合，也可以在課中運用，還可以用于課后。

（一）課前“獨學自評式”——摸學情，明目標

隨著課改的推進，前置性學習單已經(jīng)成了很多教師掌握學情的常用載體。為促進課堂“學教評一致性”，教師可以在預學單中嵌入評價內容，讓學生在預學中對照標準進行自我評價。如在統(tǒng)編教材五年級下冊第五單元《人物描寫一組》的教學中，筆者設計的學評單第一個任務就指向預學，讓學生課前自讀課文，嘗試概括主人公的事例（如圖10）。

這樣的學評單，以“獨學自評”的方式，引導學生對自己的預學以及預學成果的修正情況進行自我監(jiān)控，評價更多指向學生的學習習慣和學習品質。教師通過整理預學作業(yè)，可以了解學生的學習起點，以便更精準地把握教學目標并適時做好調整;學生通過課堂交流，對照自己的預學，可以找到自身與學習目標之間的距離，并在不斷修正中接近目標。

（二）課中“合學互評式”——展學程，達目標

評價和教學只有相互交織融合，才能及時地反映學生的學習情況，幫助學生發(fā)現(xiàn)存在的問題和不足，促其改錯糾偏，向著正確的方向發(fā)展。學評單的運用，旨在促進“學教評”活動交織推進，更好地實現(xiàn)課堂的“學教評一致性”。

在《人物描寫一組》的第二課時中，學評單主要設計了以下兩個學習活動（如圖11）。

學習活動一引導學生在第一課時初步感受人物形象的基礎上，選一個人物，聚焦一處典型語句，通過互學互評感受人物特點;學習活動二引導學生開展小組合作，聚焦一種描寫人物的方法進行探究性學習，在互學互評中體會其表達效果。在此基礎上教師組織全班交流，將互學互評引向深處，以促進學生逐步達成學習目標。

合學互評式的學評單可以讓學習過程充分展開，讓學生的學習真實發(fā)生。嵌入評價，則能讓學生帶著評價標準參與學習，促進思維碰撞，促使學習走向深處，從而更好地落實目標。

（三）課后“自測師評式”——驗學效，檢目標

為了有效檢測目標達成情況，學評單還可以運用于課尾或者課后，通過評價任務的實施，及時檢測學生的學習目標是否達成。如《人物描寫一組》的教學中，課堂上主要以《兩莖燈草》和《他像一棵挺脫的樹》為學習材料，引導學生在閱讀中感受人物特點并體會描寫人物的方法。課后則可以設計這樣的自測任務（如圖12）。

學生在課堂學習的基礎上進行獨立自測，從“意義建構”走向“遷移運用”。教師通過對學生自測成果的評價與分析，可以清楚地了解學習目標的達成情況。這樣的學評單也為后續(xù)教師對學生進行針對性指導和學生進行反思性學習提供了依據(jù)。

綜上，學評單的設計，要堅持以目標為導向，以學習任務、評價任務為主體，輔之以學習建議、評價標準、評價方式，將“學”“教”“評”有機地交織在一起，讓學習和評價活動有了可實施、可操作的載體，推動教學從“教為主”向“學為主”轉變。

從“學習單”到“學評單”，雖然只有一字之差，但體現(xiàn)的卻是教師教學理念的迭代更新。它有力地推動了教師對學習活動的設計與改進，從而有效地促進了課堂“學教評一致性”的實現(xiàn)。

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（浙江省杭州市九蓮小學? ?310012）