摘 要 教室是學校教育、教學活動發(fā)生的主要場所，為教學活動提供了特定的物質(zhì)性基礎(chǔ)，同時也是各種教育關(guān)系共存的空間所在，因而具有物理空間與社會空間雙重意蘊。教室空間架構(gòu)與教學模式兩者具有耦合關(guān)系：從外在表現(xiàn)來看，教室空間架構(gòu)模式對不同教學模式的支持程度不同;從內(nèi)在邏輯上來看，教室空間架構(gòu)事關(guān)培養(yǎng)什么樣的人、如何培養(yǎng)人的教育學的核心問題。從現(xiàn)實情況來看，基于教室空間架構(gòu)的教學改革仍然在“路上”，當前知識承載方式的轉(zhuǎn)變對教室與教學提出新的挑戰(zhàn)，基于智慧教室的教學結(jié)構(gòu)變革是當下教學改革的應有之義。

關(guān)鍵詞 教室 空間架構(gòu) 教學改革

教室是學校教學活動的主要場所，不同的空間架構(gòu)對教學模式的支持程度不同，直接影響著學生的知識接受與技能掌握。因此，對教室空間架構(gòu)問題進行探討具有一定的現(xiàn)實意義。

一、教室空間架構(gòu)的內(nèi)在意蘊

教室是學校教育和教學活動發(fā)生的主要場所，為教學活動提供特定的物質(zhì)性基礎(chǔ)，同時也是各種教育關(guān)系共存的空間所在，因而包含物理空間與社會空間兩個層面的內(nèi)在意蘊。教室的物理空間主要是由教室內(nèi)部的各種物理因素組成，根據(jù)這些物質(zhì)的特點和功能進行分類，可分為教學設(shè)施（如桌椅、黑板、電教儀器等）、空間布局（空間大小、分布以及密度等）以及生理環(huán)境因素（空氣、顏色、溫度、聲音、光線等）[1]。教師、學生在物理空間內(nèi)發(fā)生教學活動。當教學內(nèi)容進行傳遞和交換時，教室空間又是一種社會空間。

當前最常見的教室空間形態(tài)是班級授課制下的秧田式，這一形態(tài)符合現(xiàn)代社會對于教育培養(yǎng)人才的基本需求。早在西歐文藝復興時期“班級”一詞就有出現(xiàn)，著名教育家埃拉斯莫斯在1519年的一份書簡中對倫敦保羅大教堂學校的情景進行了記載：“在一間圓形的教室里，學生分散成幾個部分，分別坐在階梯式的座位上。”[2]這是對教室物理空間布局的一個較早的描述，可以視為班級授課制的萌芽。19世紀，羅伯特·歐文提出分班教室的概念，最初的班級劃分只是將一個較大的教室空間利用幕簾等進行分割。到了19世紀晚期，教室物理空間開始了科學化的進程，“教室空間的通常的長方形設(shè)計、固定的秧田式的學生座位以及普通平民學校中黑板的普及都顯示出這一時期對效率的需要和追求”[3]。這一時期的教室物理空間逐漸成為所有教室的范本。在過去，知識為少數(shù)的精英階層所掌握。隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展，知識的需求量極速上升并且成為一種必要資源，那么對于知識傳播主要承擔者的學校而言，傳遞知識的方式就需要講求效率性，因此標準化成為學校教育甚至教室空間架構(gòu)的一種選擇，而基于班級授課制的秧田式教室恰恰符合現(xiàn)代社會對于人才培養(yǎng)的需求。

從教室的社會空間意義來看，班級授課制形式的物理空間使得教師處于一個中心地位，是一種“一對多”的教學模式。法國哲學家、社會思想家米歇爾·?？略凇兑?guī)訓與懲罰》一書中對現(xiàn)代社會教室的空間特點有著非常詳盡到位的總結(jié)：“在被精細地分割過的教室空間里，每個人都有固定的位置，每個位置都有固定的人，每個人是單一的原點，由點構(gòu)成線、由線構(gòu)成面。在這個像秧田般縱橫、清晰的空間里，學生流動和聚集的可能性被消除了，學生的存在和缺席就可以被清晰地識別出來，建立有功效的聯(lián)系，隔斷其他聯(lián)系，以便隨時監(jiān)控每一個人的表現(xiàn)，給予裁決和評估，統(tǒng)計其性質(zhì)和功過?！盵4]

米歇爾·?？碌倪@段話不但對教室的物理空間進行了描述，并且對教室社會空間中的師生互動交往有了較好的解釋。教室空間布局中滲透著潛在的教育管理規(guī)則，秧田式的教室空間布局利用桌椅的擺放將學生固定在一個點上，學生注意的焦點只能是在教室前方的黑板或是教師身上，這種形式的布局將教師與學生的交往關(guān)系定格為一種單向性。另外，秧田式教室布局中的互動關(guān)系在一定程度上被阻斷，一些空間行為理論能夠很好地解釋這一點。例如，根據(jù)邊界效應理論，對于空間使用者來說，場地的中央往往不是他們最關(guān)注的，相反地，場地的邊緣地帶卻最受歡迎，這個理論很清楚地解釋了課堂中“學生喜歡坐后排”的現(xiàn)象。從教室的物理空間與社會空間這兩層意蘊來看，教室的空間架構(gòu)與教學具有緊密的聯(lián)系，教室布局應該根據(jù)教師的教學活動和教學目標有所變化。

二、教室空間架構(gòu)與教學模式的耦合關(guān)系

空間不僅能容納人們的活動，還可以通過不同的架構(gòu)布局影響人們的視覺效果、心理需求以及行為方式。因而對教室空間架構(gòu)和教學模式兩者之間的關(guān)系進行探討，有助于為教育教學的改革提供有益經(jīng)驗。

1.三種基本教學模式

（1）講授式教學

講授式教學是使用較早、應用最為廣泛的一種傳統(tǒng)式的教學方法，是指教師通過語言的形式與學生發(fā)生相互作用，向?qū)W生傳遞事實、解釋概念、論證原理、敘述情境、闡述規(guī)律。通過講授式教學，教師能在短時間內(nèi)向?qū)W生傳輸大量信息，這種“一對多”的教學形式能夠節(jié)約成本、提高效率。但同時講授式教學的缺點也十分明顯，它是一種信息傳遞的單向過程，學生的主動性很難發(fā)揮出來，教師也很難做到對個體因材施教，這與現(xiàn)代教學論中信息的多向傳遞的觀點相悖。

（2）討論式教學

討論式教學也是教育領(lǐng)域中較為常見的教學方法之一，是指在教師的準備和指導下，為了實現(xiàn)一定的教學目標，通過預先的設(shè)計與組織，啟發(fā)學生就特定的問題發(fā)表自己的見解，讓學生切實參與到教學活動中，凸顯其主體地位。這種教學模式主要包含三方面含義：即學生主動探究、師生互相討論以及生生互相討論[5]。學生主動探究是為了構(gòu)建學生主動思考和質(zhì)疑的學習方式;師生互相討論是指針對課堂教學中的問題進行深入討論，在討論中獲得新思想、新理念，形成一種平等的師生觀和教學觀;生生互相討論是為了讓課堂教學成為學生表達想法的陣地，尊重每一位學生的思想和觀點，保證課堂參與度，同時讓學生能夠共享智慧。

（3）辯論式教學

辯論式教學是以學生為主體，以發(fā)散性思維和反向思維為特點，將學生分成小組或全體成員選擇一個論題進行辯駁的教學方式。辯論式教學的歷史可以追溯到古希臘時期的蘇格拉底式教學法。辯論式教學法具有自主性、參與性、互動性以及探究性等特點，有助于提高課堂教學有效性。辯論式教學打破了以往傳統(tǒng)教學學生客體化、內(nèi)容抽象化的缺點，實現(xiàn)了學生的深度參與。

2.四種常見的教室布局

（1）傳統(tǒng)式布局

傳統(tǒng)式布局如圖1所示。這種教室布局是目前最常見的，它適合于不需要太多互動形式活動的課堂教學，可配合以教師為中心的講授式教學模式使用，優(yōu)點在于學生能夠?qū)⒆⒁饬杏诮處熒砩?。但這種傳統(tǒng)布局也具有一定限制，即師生、生生之間的互動較少，課堂氣氛不夠活躍，隨著時間的推移學生的注意力容易分散。

（2）U型式布局

U型式布局如圖2所示。這種教室布局適用于交互式學習。所謂交互式學習是建立在支架式教學理念和師生對話背景下的一種互動教學方法，一般分為兩個階段，即師生交互階段和學生交互階段。在前一階段教師起主導作用，在后一階段教師更多地引導學生，因此交互式學習就需要一定的互動、交流空間。這種U型式布局的優(yōu)點就在于能夠增進學生之間的了解，使大家能迅速融入課堂氛圍，教師也能夠隨時走到中間位置，及時把握課堂情況進行管理。但其限制性在于不適合人數(shù)較多的班級使用。

（3）圓桌式布局與多圓桌式布局

圓桌式布局與多圓桌式布局如圖3所示。圓桌式布局與多圓桌式布局相似，都適合于討論式學習，但其不同點在于前者適合集體討論且對人數(shù)有所限制，后者適合分組討論形式且人數(shù)要求適中。在這兩種教室布局中，信息的傳遞是多維的，同時圓桌式布局也體現(xiàn)出平等、對話的教育理念，能夠更大程度地保證學生的參與。其中多圓桌式布局的缺點在于各小組之間的學生距離較為分散，可能在課堂紀律的管理上有所難度。

（4）面對面式布局

面對面式布局如圖4所示。這種教室布局適合于辯論式教學，能夠增強課堂教學的實踐性，凸顯學生學習的主體性。從班級人數(shù)的角度來看，目前很多學校實行小班化模式，班級人數(shù)一般在20～30之間，這種特點就使得辯論式教學模式的實施具有一定可行性。從潛在層面上來看，面對面式的教室布局能夠增加學生的目光接觸，同時也能增加學生之間的競爭動機。從某種程度上講，這種教室布局促進了競爭型合作學習，讓學生在合作的基礎(chǔ)上適當競爭，在競爭的過程中又加深了知識的深化。

3.教學模式與教室布局之間具有耦合關(guān)系

教室空間架構(gòu)與教學模式兩者具有耦合關(guān)系。從外在表現(xiàn)來看，教室的空間架構(gòu)模式對不同教學模式的支持程度不同。例如，在講授課上，我們可以采取傳統(tǒng)式布局;在討論課上，我們可以采取圓桌式布局或多圓桌式布局;在辯論課上，我們可以采取面對面式布局。通過教室空間布局的改變，可以將學生從固定的課桌椅旁“解放”出來，切實地參與知識建構(gòu)的過程，從而將上課變?yōu)橐粋€雙向的過程。美國心理學家詹姆斯·吉布森曾提出生態(tài)知覺理論，他認為，在人類漫長進化過程中，環(huán)境的選擇可以解釋現(xiàn)代人對某些環(huán)境的偏好，我們可以用空間形式的變化來引導行為和心理變化。環(huán)境的改變會使觀察者產(chǎn)生一個連續(xù)變化的視覺效果，如果環(huán)境所提供的物質(zhì)特征當中蘊含的功能意義對周圍的人產(chǎn)生了暗示，那么人們就會發(fā)現(xiàn)并利用它。從這個角度來看，教室空間架構(gòu)所蘊含的意義就大不相同了。從內(nèi)在邏輯上來看，雖然課桌椅布局問題表面上看起來只是教室物理空間的一種表現(xiàn)形式，但其核心本質(zhì)是課桌與人、人與知識的問題，由此涉及到相應的知識觀、師生觀、教育觀等問題。教室空間架構(gòu)與教學模式之間的耦合關(guān)系如圖5所示。

三、教室空間架構(gòu)應用于教學實踐中的思考

雖然教室布局與教學育人之間存在一種良性互動的理念已經(jīng)達到共識，但在實踐中仍存在一定問題。新時代知識承載方式的轉(zhuǎn)變對教室和教學提出了挑戰(zhàn)，因而本研究認為，基于智慧教室的教學結(jié)構(gòu)變革是當下教學改革的應有之義。

1.基于教室空間架構(gòu)的教學改革仍在“路上”

為了使研究能夠更為細致和深入，更為全面地了解當前中小學的教室空間架構(gòu)情況，本研究采用隨機抽樣的方式對25所中小學的78位教師進行了簡單問答。當問及“平時上課時的教室布局是什么樣的”時，有92%的受訪者選擇了“傳統(tǒng)秧田式”布局，而“U型式”“面對面式”以及其他形式教室布局的受訪者分布概率分別為1%、10%以及4%（此題為多選題，其選項百分比為該選項被選擇次數(shù)除以有效答卷分數(shù)，含義為選擇該選項的人次在所有填寫人數(shù)中所占的比例，因而百分比超過百分之一百）;當問及“您是否認同‘教室布局應該根據(jù)教學模式的不同而變化這個觀點”時，有88%的受訪者表示贊同，僅有12%的人表示否定;當問及“您對現(xiàn)在的教室的空間布局滿意嗎”時，有35%的受訪者認為滿意，而表示不滿意和無所謂的人則分別占了45%和20%。

通過數(shù)據(jù)可以發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)的學校教室還沿用著傳統(tǒng)式的秧田式布局模式，但隨著知識載體的多樣化和信息技術(shù)與教育結(jié)合的深入，這種教室空間布局顯然已經(jīng)不適合所有的教學模式和學習方式。雖然大多數(shù)教師在教室布局與教學模式之間具有一定的耦合關(guān)系這個基本理念上達成了共識，但是仍有一部分人對目前的教室布局持無所謂態(tài)度，對于教室空間架構(gòu)的改革表示出“不愿改、不會改”，這種理念與實踐上的沖突側(cè)面反映出了教室布局改革的重要性與難度。

2.知識承載方式的轉(zhuǎn)變對教室與教學的影響

伴隨著虛擬世界出現(xiàn)的是計算機網(wǎng)絡(luò)與信息技術(shù)的高速發(fā)展，因而知識的承載方式開始發(fā)生轉(zhuǎn)變，信息時代為知識的生產(chǎn)、傳播與共享開辟出多元化道路。

網(wǎng)絡(luò)、多媒體等媒介迅速在學校中普及與使用，不斷改造著教師的教學模式與教室的空間布局，課堂自動錄播系統(tǒng)、電子白板、多媒體網(wǎng)絡(luò)機房、紅外無線發(fā)言系統(tǒng)等多媒體設(shè)備的應用為課堂互動教學提供了良好的支撐。再者，在以知識為經(jīng)濟增長點的社會中，知識存量的地位開始稍次于知識創(chuàng)新，因而以傳統(tǒng)的課堂教學為主的教學模式，或者說以傳統(tǒng)秧田式為主要教室空間架構(gòu)的形式已經(jīng)很難滿足當前的教學要求。因此，在這種背景下，“智慧教室”應運而生。

3.基于智慧教室的教學結(jié)構(gòu)變革是應有之義

智慧教室是當前教育技術(shù)學領(lǐng)域的研究熱點之一，其概念的提出集中在2008年之后。有研究發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)智慧教室的概念雖然不盡相同，學者們從不同的角度進行闡述，但其共同的趨勢是關(guān)注利用新興技術(shù)創(chuàng)建教和學的環(huán)境，促進資源呈現(xiàn)個性化、教學交互多元化，提高學習者的學習效果和技能掌握[6]。

智慧教室是借用物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、云計算技術(shù)和智能技術(shù)等構(gòu)建起來的一種區(qū)別于傳統(tǒng)教室的一種新型課堂，該新型教室的出現(xiàn)為上述我們提到的教室布局的改革難題提供了一種解決思路。智慧課堂實現(xiàn)了人與技術(shù)之間的良性互動，實際上將線下的物理空間轉(zhuǎn)化為線上的數(shù)字空間。根據(jù)智慧教室的“SMART”概念模型，可以從“內(nèi)容呈現(xiàn)（S）”“資源獲取（A）”和“及時交互（R）”三個維度增強教室的設(shè)計，將教室建成高清晰型、深體驗型以及強交互型[7]，并與教學模式、教室布局之間形成一種協(xié)作關(guān)系。具體見表1。

智慧教室通過智能設(shè)備無形中改善了學生與學習環(huán)境之間的關(guān)系。一方面，學生能夠借此更好地進行自身展示，并且更加有效地獲取學習資源;另一方面，通過學習分析技術(shù)，教師能夠及時地收集學生的學習信息，進而教學診斷。智慧課堂重新定義了教與學的方式，將學生主動性、積極性較為充分地釋放出來，使得教學結(jié)構(gòu)從以教師為中心轉(zhuǎn)變?yōu)榻處?、學生雙主體的形式。但在智慧教室的“熱建設(shè)”下我們同樣需要“冷思考”，即智慧教室的本質(zhì)目的在于更好地為教與學而服務(wù)，必須明確以教學需求為建設(shè)導向，以防走入誤區(qū)。

參考文獻

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[6] 張亞珍，張寶輝，韓云霞.國內(nèi)外智慧教室研究評論及展望[J].開放教育研究，2014，20（01）：81-91.

[7] 黃榮懷，胡永斌，楊俊峰，肖廣德.智慧教室的概念及特征[J].開放教育研究，2012（02）：22-27.

[作者：李欣欣（1994-），女，黑龍江牡丹江人，大連理工大學高等教育研究院，博士生。]

【責任編輯 楊 子】