周學科

摘 要：本文通過分析優(yōu)化讀后活動設計層次的必要性與英語讀后活動設計層次性中存在的常見問題，提出優(yōu)化讀后活動設計層次的原則，探究優(yōu)化讀后活動設計層次的策略：創(chuàng)設臺階，科學鋪墊;貼近實際，因材施教;逐步推進，循序漸進;創(chuàng)新形式，激發(fā)興趣，促進學生思維能力培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：讀后活動;層次性;思維能力;策略

教育部頒布的《普通高中課程標準（2017年版）》中指出，要進一步提升學生綜合素質(zhì)，著力發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。《普通高中英語課程標準（2017年版）》將英語核心素養(yǎng)歸納為語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學習能力四個方面（中華人民共和國教育部，2018）。對于學習英語的高中生而言，英語閱讀不僅是增加英語知識、擴充文化背景知識、增強跨文化交際能力、提升學習能力的重要載體，而且是訓練和提升思維能力的重要手段。作為英語閱讀活動的語言輸出階段，讀后活動對文本結(jié)構(gòu)的重構(gòu)、文本內(nèi)容的深度理解、語言知識的靈活運用、主題語境的順利遷移等具有重要意義。因此，讀后活動是英語閱讀的一個重要環(huán)節(jié)，是英語閱讀課堂活動的一個重要深化、拓展與延伸階段。同時，英語讀后活動對學生思維的邏輯性、深刻性、系統(tǒng)性、獨創(chuàng)性等有著較高要求，也對學生的思維有著促進作用。

語言教育家Krashen（1985）提出的“i+1”公式指出：學習者所接觸的語言形式略高于其現(xiàn)有水平，該語言形式就能被理解。根據(jù)該理論可知：（1）設計讀后活動時，教師一定要考慮到輸入語言的難度水平，不能過分拉大輸出語言與輸入語言之間的難度落差，從而導致英語學習者無法實現(xiàn)有效地語言輸出;（2）輸出語言與輸入語言應該設置合理的難度差，但是需要教師設置具有層次性的讀后活動，逐步達到目標。此外，Swain（1985）的輸出假說認為：學習者若想成功習得第二語言，不僅需要可理解性的輸入，更需要可理解的輸出。因此，讀后活動設計的層次性科學與否決定了學生語言習得效果。同時，優(yōu)化讀后活動設計的層次性能夠確保讀后活動的順利實施和教學目標的有效達成。具有合理層次性的讀后活動有助于調(diào)動學生的深入探索文本的興趣、增強學生積極融入語境的意愿，激發(fā)學生靈活運用知識的潛能。在具有合理層次性的讀后活動中，學生思維的量和質(zhì)必將得到有效提升。遵循認知規(guī)律，設計由淺入深的讀后活動，有利于學生思維由低階到高階穩(wěn)步發(fā)展，提升學生獲取與梳理、概括與整合、內(nèi)化與運用的能力。

一、英語閱讀讀后活動設計層次性不足的具體表現(xiàn)

（一）過分注重語言知識，缺乏學生思維訓練

現(xiàn)實教學中，因應試等因素影響，很多教師為了節(jié)省出更多的時間講解單詞、訓練語法、習題鞏固等，將原本應該豐富多彩的閱讀讀后活動設計成簡單的段落背誦、課文填空、選詞填空等形式。純粹為了記住幾個優(yōu)美句子或者掌握幾個重要單詞用法。更有甚者，脫離閱讀文本的語境，將文本中的語言點單獨提取出來，對學生進行強行灌輸，對閱讀文本中的語法、詞匯進行孤立、機械、簡單的訓練，缺乏有效、科學地設計。過分偏重語言知識層面，停留在對文本的記憶和淺層次理解層面的讀后活動無法調(diào)動學生參與課堂的興趣，無法培養(yǎng)學生分析、比較、評價的深層次的高階思維。

教師強行將文本的語言知識與文本語境相割裂，看似高效地處理了文本中的語言知識點，實則無效，甚至有害。在這類讀后活動中，學生被動接收，沒有時間與空間去思考和創(chuàng)新。學生無法去深入感知語言，只能以聽代思、機械模仿，形成孤立的知識，根本無法形成遷移與應用能力。長此以往，學生感知不到英語語言的交際工具的作用，逐漸形成“英語無用論”，甚至對英語產(chǎn)生厭惡。在這樣的讀后活動中，學生被剝奪了探究與感悟的機會、應用與創(chuàng)新的樂趣、合作與競爭的體驗。

（二）過分拔高思維要求，脫離學生實際水平

部分公開課、研討課開設者為了追求讀后活動的高大上，短短30分鐘左右的文本解讀后，在無有效銜接與逐級鋪墊的情況下，直接跳到戲劇表演、讀后續(xù)寫等形式。這種情況下，學生可能還未深入理解文本內(nèi)容，更談不上對知識的靈活應用和創(chuàng)新。大部分老師在讀前和讀中環(huán)節(jié)，精心設計、層層鋪墊、耐心引導，但設計讀后的活動環(huán)節(jié)時因缺少“腳手架”，讀后環(huán)節(jié)完全變成了學生自由發(fā)揮的天地，教師完全脫手課堂，學生被直接丟進了檢驗場。因缺少必要指引，這類讀后活動很容易偏離目標，流于形式，最終只能是看似熱鬧非凡，但實效性不強。更有甚者，一味追求趣味與刺激，讀后活動“跑得太遠”而脫離文本，脫離學生的實際水平，學生無法以所學知識去解決問題，學生只能目瞪口呆。

讀后活動作為閱讀中的輸出環(huán)節(jié)，活動內(nèi)容理應貼近所讀文本，貼近學生實際語言水平。語言輸出與語言輸入難度相匹配才能保證兩者的有效性。過分高于文本的讀后活動設計背離了所讀文本的語言輸入目的與作用，閱讀材料所傳遞的知識無法為讀后活動提供鋪墊與依托，閱讀活動所創(chuàng)設的主題語境失去意義，閱讀活動中所掌握的閱讀策略和技巧失去價值，從而使得讀后活動變成無源之水。蘇聯(lián)教育家維果茨基提出的兒童教育發(fā)展觀認為：教學應著眼于學生的最近發(fā)展區(qū)，為學生提供帶有難度的內(nèi)容，調(diào)動學生的積極性，發(fā)揮其潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)而達到下一發(fā)展階段的水平，然后在此基礎(chǔ)上進行下一個發(fā)展區(qū)的發(fā)展。但是，過分超越學習者實際水平的活動設計會挫傷學習者的學習興趣，過分超越學習者實際水平的活動設計會成為學習者學習新內(nèi)容的障礙。

（三）過分僵化教學模式，忽略實事求是原則

實際教學中，很多老師有自己的一套教學模式。根據(jù)不同的文本類型，老師會設計相對應的讀后活動，每一種文體有著相對固定的讀后活動設計模式。說明文的讀后活動設計一般采用表格填空、思維導圖、制作時間軸等形式，培養(yǎng)學生信息分析、綜合等能力;記敘文的讀后活動設計一般采用讀后續(xù)寫、思維導圖、角色扮演等形式，培養(yǎng)學生推理、判斷等能力;應用文的讀后活動設計一般采用設計海報、信件回復等形式，培養(yǎng)學生運用、創(chuàng)新等能力。因受習慣、經(jīng)驗等因素影響，教師難以根據(jù)具體的文本內(nèi)容打破以往的讀后活動設計固定模式。

任何一個文本都有其獨特性，任何一堂課都有其指向性，任何一個學生都有其唯一性。僵化的教學模式違背了實事求是原則。一味追求“套路”，違背文本特點的活動設計丟失了所閱讀文本的價值，剝奪了學生欣賞、感悟語言的機會。違背學生認知規(guī)律，缺乏層次的讀后活動，不利于學生思維能力的穩(wěn)步發(fā)展，難以形成與提升能力。

二、優(yōu)化讀后活動設計層次性的原則與策略

布魯姆的教學目標分類法指出：語言知識的教學應當遵循由淺入深、由易到難的認知規(guī)律，包含記憶、理解、應用、分析、綜合和評價六個認知層次。記憶、理解、應用的低階思維能力是形成分析、綜合和評價高階思維能力的前提和基礎(chǔ)。讀后活動設計的層次性必須遵循由淺入深、由高到低的原則。先通過觀察、記憶、模仿等讀后活動，培養(yǎng)學生記憶、理解、應用能力，再開展歸納、演繹、比較、評價、推理等活動，培養(yǎng)學生分析、綜合和評價能力。循序漸進、難易相成的讀后活動才能有效調(diào)動學生學習積極性，有效提升學生思維能力。

（一）創(chuàng)設臺階，科學鋪墊

影響讀后活動輸出效果的一個很重要的因素往往是文本解讀過程的粗糙或閱讀過程的缺失。文本解讀必須讓學生親自體驗，切不可由老師“包辦”。充分的文本解讀的時間、足夠的文本解讀次數(shù)、合理的文本解讀深度都是讀后活動設計所要考慮的要素。文體類別的判斷與篇章結(jié)構(gòu)的把握能讓學生選擇正確的閱讀策略;主題語境的把握與主旨大意地提煉能讓學生創(chuàng)設新的語境;語言現(xiàn)象的揣摩與語法知識的解讀能讓學生增強語言能力。教師應該通過各種手段，讓學生先從簡單的模仿開始，再到復雜的運用;從篇章結(jié)構(gòu)的宏觀把握，再到語言知識、現(xiàn)象的微觀學習。

語言是思維的外殼，不能因一味強調(diào)思維的培養(yǎng)而忽略語言教學，語言是思維表達的手段。重視語言，不代表要將語篇、語境拋棄，語言知識的處理不可從文本中抽取出來。在主題語境的引領(lǐng)下，通過創(chuàng)設新情境，讓學生不斷體悟語言，從而慢慢形成語言運用能力和創(chuàng)新能力。

（二）貼近實際，因材施教

語言學習理論假定語言學習者在頭腦中有一個語言習得裝置，語言學習的過程就是這個裝置對語言學習材料進行輸入（input）——加工（intake）——輸出（output）的過程（Ellis，1999：349）。輸入的學習材料貼近語言學習者的水平，才能激發(fā)學習者的加工興趣，從而順利輸出。同時，輸出效果的高低還取決于輸入學習材料的方式和速度等。

根據(jù)語言學習者的認知水平和興趣愛好等，通過巧妙、科學地讀后活動設計激發(fā)學習者的學習興趣，幫助學習者體驗成功解讀文本的成就感。根據(jù)學習者的學習節(jié)奏，選擇合適的課堂結(jié)構(gòu)和模式，有助于學習者有信心去完成每一個讀后活動，從而達到課堂目標。

以筆者設計的《普通高中教科書·英語（2020年版）》選擇性必修一第一單元閱讀Comfort food讀后活動設計為例：

Suppose one of your friend didn’t pass the exam， share your comfort with him or her to help him or her out.（假設你的一個朋友考試不及格，請你與他/她分享你的心理慰藉食物，以幫助他/她盡快脫離消極情緒。）

這篇文章為說明文，打破了常規(guī)設計模式，采用的這個活動貼近學生生活，創(chuàng)設了較為真實的語境，實施過程中，學生不僅僅興趣十足，而且深入、充分理解了文本，同時正確運用了本課所學知識。

（三）逐步推進，循序漸進

讀后活動終極目標在于培養(yǎng)學生遷移能力、推理能力、問題解決能力、批判思維和創(chuàng)造性思維等，但以上能力都建立在記憶、理解、應用等低階能力基礎(chǔ)之上。學生解決好了篇章層面的問題和語言知識的問題才能自然而然過渡到高階思維的訓練與培養(yǎng)，層層遞進的讀后活動才能有效鞏固語言輸入的效果，有效啟發(fā)學生思維。

通過文體特征、閱讀策略類的讀后活動設計為類似文體文本學習提供了方法。閱讀文本框架的重構(gòu)類的讀后活動設計能讓學生模仿建構(gòu)。語言品鑒類讀后活動設計借鑒性語言輸出作出了充分鋪墊。在前者基礎(chǔ)上，再開展創(chuàng)新類的讀后活動就能水到渠成。

結(jié)束語

優(yōu)化讀后活動設計層次性既是讀后活動設計有效性的必然要求，也是培養(yǎng)學生思維能力的必要保證。教師需要以文本為中心，從學生實際水平出發(fā)，以培養(yǎng)學生思維能力為目標，努力拓寬讀后活動設計的視野，提升讀后活動設計水平。精心設計、有效組織讀后活動設計符合新課程理念，有利于發(fā)展學生的能力，形成有效的英語學習策略，有利于學生心理健康和品格健全。

參考文獻

[1]Ellis，R.2000.Understanding Second Language Acquisition[M].上海：上海外語教育出版社.

[2]趙海燕，譯.R.J.斯騰伯格.2001.思維教學[M].北京：中國輕工業(yè)出版社.

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