周學(xué)科

摘 要：本文通過分析優(yōu)化讀后活動(dòng)設(shè)計(jì)層次的必要性與英語讀后活動(dòng)設(shè)計(jì)層次性中存在的常見問題，提出優(yōu)化讀后活動(dòng)設(shè)計(jì)層次的原則，探究?jī)?yōu)化讀后活動(dòng)設(shè)計(jì)層次的策略：創(chuàng)設(shè)臺(tái)階，科學(xué)鋪墊;貼近實(shí)際，因材施教;逐步推進(jìn)，循序漸進(jìn);創(chuàng)新形式，激發(fā)興趣，促進(jìn)學(xué)生思維能力培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：讀后活動(dòng);層次性;思維能力;策略

教育部頒布的《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中指出，要進(jìn)一步提升學(xué)生綜合素質(zhì)，著力發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》將英語核心素養(yǎng)歸納為語言能力、文化意識(shí)、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力四個(gè)方面（中華人民共和國(guó)教育部，2018）。對(duì)于學(xué)習(xí)英語的高中生而言，英語閱讀不僅是增加英語知識(shí)、擴(kuò)充文化背景知識(shí)、增強(qiáng)跨文化交際能力、提升學(xué)習(xí)能力的重要載體，而且是訓(xùn)練和提升思維能力的重要手段。作為英語閱讀活動(dòng)的語言輸出階段，讀后活動(dòng)對(duì)文本結(jié)構(gòu)的重構(gòu)、文本內(nèi)容的深度理解、語言知識(shí)的靈活運(yùn)用、主題語境的順利遷移等具有重要意義。因此，讀后活動(dòng)是英語閱讀的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，是英語閱讀課堂活動(dòng)的一個(gè)重要深化、拓展與延伸階段。同時(shí)，英語讀后活動(dòng)對(duì)學(xué)生思維的邏輯性、深刻性、系統(tǒng)性、獨(dú)創(chuàng)性等有著較高要求，也對(duì)學(xué)生的思維有著促進(jìn)作用。

語言教育家Krashen（1985）提出的“i+1”公式指出：學(xué)習(xí)者所接觸的語言形式略高于其現(xiàn)有水平，該語言形式就能被理解。根據(jù)該理論可知：（1）設(shè)計(jì)讀后活動(dòng)時(shí)，教師一定要考慮到輸入語言的難度水平，不能過分拉大輸出語言與輸入語言之間的難度落差，從而導(dǎo)致英語學(xué)習(xí)者無法實(shí)現(xiàn)有效地語言輸出;（2）輸出語言與輸入語言應(yīng)該設(shè)置合理的難度差，但是需要教師設(shè)置具有層次性的讀后活動(dòng)，逐步達(dá)到目標(biāo)。此外，Swain（1985）的輸出假說認(rèn)為：學(xué)習(xí)者若想成功習(xí)得第二語言，不僅需要可理解性的輸入，更需要可理解的輸出。因此，讀后活動(dòng)設(shè)計(jì)的層次性科學(xué)與否決定了學(xué)生語言習(xí)得效果。同時(shí)，優(yōu)化讀后活動(dòng)設(shè)計(jì)的層次性能夠確保讀后活動(dòng)的順利實(shí)施和教學(xué)目標(biāo)的有效達(dá)成。具有合理層次性的讀后活動(dòng)有助于調(diào)動(dòng)學(xué)生的深入探索文本的興趣、增強(qiáng)學(xué)生積極融入語境的意愿，激發(fā)學(xué)生靈活運(yùn)用知識(shí)的潛能。在具有合理層次性的讀后活動(dòng)中，學(xué)生思維的量和質(zhì)必將得到有效提升。遵循認(rèn)知規(guī)律，設(shè)計(jì)由淺入深的讀后活動(dòng)，有利于學(xué)生思維由低階到高階穩(wěn)步發(fā)展，提升學(xué)生獲取與梳理、概括與整合、內(nèi)化與運(yùn)用的能力。

一、英語閱讀讀后活動(dòng)設(shè)計(jì)層次性不足的具體表現(xiàn)

（一）過分注重語言知識(shí)，缺乏學(xué)生思維訓(xùn)練

現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，因應(yīng)試等因素影響，很多教師為了節(jié)省出更多的時(shí)間講解單詞、訓(xùn)練語法、習(xí)題鞏固等，將原本應(yīng)該豐富多彩的閱讀讀后活動(dòng)設(shè)計(jì)成簡(jiǎn)單的段落背誦、課文填空、選詞填空等形式。純粹為了記住幾個(gè)優(yōu)美句子或者掌握幾個(gè)重要單詞用法。更有甚者，脫離閱讀文本的語境，將文本中的語言點(diǎn)單獨(dú)提取出來，對(duì)學(xué)生進(jìn)行強(qiáng)行灌輸，對(duì)閱讀文本中的語法、詞匯進(jìn)行孤立、機(jī)械、簡(jiǎn)單的訓(xùn)練，缺乏有效、科學(xué)地設(shè)計(jì)。過分偏重語言知識(shí)層面，停留在對(duì)文本的記憶和淺層次理解層面的讀后活動(dòng)無法調(diào)動(dòng)學(xué)生參與課堂的興趣，無法培養(yǎng)學(xué)生分析、比較、評(píng)價(jià)的深層次的高階思維。

教師強(qiáng)行將文本的語言知識(shí)與文本語境相割裂，看似高效地處理了文本中的語言知識(shí)點(diǎn)，實(shí)則無效，甚至有害。在這類讀后活動(dòng)中，學(xué)生被動(dòng)接收，沒有時(shí)間與空間去思考和創(chuàng)新。學(xué)生無法去深入感知語言，只能以聽代思、機(jī)械模仿，形成孤立的知識(shí)，根本無法形成遷移與應(yīng)用能力。長(zhǎng)此以往，學(xué)生感知不到英語語言的交際工具的作用，逐漸形成“英語無用論”，甚至對(duì)英語產(chǎn)生厭惡。在這樣的讀后活動(dòng)中，學(xué)生被剝奪了探究與感悟的機(jī)會(huì)、應(yīng)用與創(chuàng)新的樂趣、合作與競(jìng)爭(zhēng)的體驗(yàn)。

（二）過分拔高思維要求，脫離學(xué)生實(shí)際水平

部分公開課、研討課開設(shè)者為了追求讀后活動(dòng)的高大上，短短30分鐘左右的文本解讀后，在無有效銜接與逐級(jí)鋪墊的情況下，直接跳到戲劇表演、讀后續(xù)寫等形式。這種情況下，學(xué)生可能還未深入理解文本內(nèi)容，更談不上對(duì)知識(shí)的靈活應(yīng)用和創(chuàng)新。大部分老師在讀前和讀中環(huán)節(jié)，精心設(shè)計(jì)、層層鋪墊、耐心引導(dǎo)，但設(shè)計(jì)讀后的活動(dòng)環(huán)節(jié)時(shí)因缺少“腳手架”，讀后環(huán)節(jié)完全變成了學(xué)生自由發(fā)揮的天地，教師完全脫手課堂，學(xué)生被直接丟進(jìn)了檢驗(yàn)場(chǎng)。因缺少必要指引，這類讀后活動(dòng)很容易偏離目標(biāo)，流于形式，最終只能是看似熱鬧非凡，但實(shí)效性不強(qiáng)。更有甚者，一味追求趣味與刺激，讀后活動(dòng)“跑得太遠(yuǎn)”而脫離文本，脫離學(xué)生的實(shí)際水平，學(xué)生無法以所學(xué)知識(shí)去解決問題，學(xué)生只能目瞪口呆。

讀后活動(dòng)作為閱讀中的輸出環(huán)節(jié)，活動(dòng)內(nèi)容理應(yīng)貼近所讀文本，貼近學(xué)生實(shí)際語言水平。語言輸出與語言輸入難度相匹配才能保證兩者的有效性。過分高于文本的讀后活動(dòng)設(shè)計(jì)背離了所讀文本的語言輸入目的與作用，閱讀材料所傳遞的知識(shí)無法為讀后活動(dòng)提供鋪墊與依托，閱讀活動(dòng)所創(chuàng)設(shè)的主題語境失去意義，閱讀活動(dòng)中所掌握的閱讀策略和技巧失去價(jià)值，從而使得讀后活動(dòng)變成無源之水。蘇聯(lián)教育家維果茨基提出的兒童教育發(fā)展觀認(rèn)為：教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，為學(xué)生提供帶有難度的內(nèi)容，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，發(fā)揮其潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到下一發(fā)展階段的水平，然后在此基礎(chǔ)上進(jìn)行下一個(gè)發(fā)展區(qū)的發(fā)展。但是，過分超越學(xué)習(xí)者實(shí)際水平的活動(dòng)設(shè)計(jì)會(huì)挫傷學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，過分超越學(xué)習(xí)者實(shí)際水平的活動(dòng)設(shè)計(jì)會(huì)成為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)新內(nèi)容的障礙。

（三）過分僵化教學(xué)模式，忽略實(shí)事求是原則

實(shí)際教學(xué)中，很多老師有自己的一套教學(xué)模式。根據(jù)不同的文本類型，老師會(huì)設(shè)計(jì)相對(duì)應(yīng)的讀后活動(dòng)，每一種文體有著相對(duì)固定的讀后活動(dòng)設(shè)計(jì)模式。說明文的讀后活動(dòng)設(shè)計(jì)一般采用表格填空、思維導(dǎo)圖、制作時(shí)間軸等形式，培養(yǎng)學(xué)生信息分析、綜合等能力;記敘文的讀后活動(dòng)設(shè)計(jì)一般采用讀后續(xù)寫、思維導(dǎo)圖、角色扮演等形式，培養(yǎng)學(xué)生推理、判斷等能力;應(yīng)用文的讀后活動(dòng)設(shè)計(jì)一般采用設(shè)計(jì)海報(bào)、信件回復(fù)等形式，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用、創(chuàng)新等能力。因受習(xí)慣、經(jīng)驗(yàn)等因素影響，教師難以根據(jù)具體的文本內(nèi)容打破以往的讀后活動(dòng)設(shè)計(jì)固定模式。

任何一個(gè)文本都有其獨(dú)特性，任何一堂課都有其指向性，任何一個(gè)學(xué)生都有其唯一性。僵化的教學(xué)模式違背了實(shí)事求是原則。一味追求“套路”，違背文本特點(diǎn)的活動(dòng)設(shè)計(jì)丟失了所閱讀文本的價(jià)值，剝奪了學(xué)生欣賞、感悟語言的機(jī)會(huì)。違背學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，缺乏層次的讀后活動(dòng)，不利于學(xué)生思維能力的穩(wěn)步發(fā)展，難以形成與提升能力。

二、優(yōu)化讀后活動(dòng)設(shè)計(jì)層次性的原則與策略

布魯姆的教學(xué)目標(biāo)分類法指出：語言知識(shí)的教學(xué)應(yīng)當(dāng)遵循由淺入深、由易到難的認(rèn)知規(guī)律，包含記憶、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)六個(gè)認(rèn)知層次。記憶、理解、應(yīng)用的低階思維能力是形成分析、綜合和評(píng)價(jià)高階思維能力的前提和基礎(chǔ)。讀后活動(dòng)設(shè)計(jì)的層次性必須遵循由淺入深、由高到低的原則。先通過觀察、記憶、模仿等讀后活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生記憶、理解、應(yīng)用能力，再開展歸納、演繹、比較、評(píng)價(jià)、推理等活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生分析、綜合和評(píng)價(jià)能力。循序漸進(jìn)、難易相成的讀后活動(dòng)才能有效調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，有效提升學(xué)生思維能力。

（一）創(chuàng)設(shè)臺(tái)階，科學(xué)鋪墊

影響讀后活動(dòng)輸出效果的一個(gè)很重要的因素往往是文本解讀過程的粗糙或閱讀過程的缺失。文本解讀必須讓學(xué)生親自體驗(yàn)，切不可由老師“包辦”。充分的文本解讀的時(shí)間、足夠的文本解讀次數(shù)、合理的文本解讀深度都是讀后活動(dòng)設(shè)計(jì)所要考慮的要素。文體類別的判斷與篇章結(jié)構(gòu)的把握能讓學(xué)生選擇正確的閱讀策略;主題語境的把握與主旨大意地提煉能讓學(xué)生創(chuàng)設(shè)新的語境;語言現(xiàn)象的揣摩與語法知識(shí)的解讀能讓學(xué)生增強(qiáng)語言能力。教師應(yīng)該通過各種手段，讓學(xué)生先從簡(jiǎn)單的模仿開始，再到復(fù)雜的運(yùn)用;從篇章結(jié)構(gòu)的宏觀把握，再到語言知識(shí)、現(xiàn)象的微觀學(xué)習(xí)。

語言是思維的外殼，不能因一味強(qiáng)調(diào)思維的培養(yǎng)而忽略語言教學(xué)，語言是思維表達(dá)的手段。重視語言，不代表要將語篇、語境拋棄，語言知識(shí)的處理不可從文本中抽取出來。在主題語境的引領(lǐng)下，通過創(chuàng)設(shè)新情境，讓學(xué)生不斷體悟語言，從而慢慢形成語言運(yùn)用能力和創(chuàng)新能力。

（二）貼近實(shí)際，因材施教

語言學(xué)習(xí)理論假定語言學(xué)習(xí)者在頭腦中有一個(gè)語言習(xí)得裝置，語言學(xué)習(xí)的過程就是這個(gè)裝置對(duì)語言學(xué)習(xí)材料進(jìn)行輸入（input）——加工（intake）——輸出（output）的過程（Ellis，1999：349）。輸入的學(xué)習(xí)材料貼近語言學(xué)習(xí)者的水平，才能激發(fā)學(xué)習(xí)者的加工興趣，從而順利輸出。同時(shí)，輸出效果的高低還取決于輸入學(xué)習(xí)材料的方式和速度等。

根據(jù)語言學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平和興趣愛好等，通過巧妙、科學(xué)地讀后活動(dòng)設(shè)計(jì)激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)習(xí)者體驗(yàn)成功解讀文本的成就感。根據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)節(jié)奏，選擇合適的課堂結(jié)構(gòu)和模式，有助于學(xué)習(xí)者有信心去完成每一個(gè)讀后活動(dòng)，從而達(dá)到課堂目標(biāo)。

以筆者設(shè)計(jì)的《普通高中教科書·英語（2020年版）》選擇性必修一第一單元閱讀Comfort food讀后活動(dòng)設(shè)計(jì)為例：

Suppose one of your friend didn’t pass the exam， share your comfort with him or her to help him or her out.（假設(shè)你的一個(gè)朋友考試不及格，請(qǐng)你與他/她分享你的心理慰藉食物，以幫助他/她盡快脫離消極情緒。）

這篇文章為說明文，打破了常規(guī)設(shè)計(jì)模式，采用的這個(gè)活動(dòng)貼近學(xué)生生活，創(chuàng)設(shè)了較為真實(shí)的語境，實(shí)施過程中，學(xué)生不僅僅興趣十足，而且深入、充分理解了文本，同時(shí)正確運(yùn)用了本課所學(xué)知識(shí)。

（三）逐步推進(jìn)，循序漸進(jìn)

讀后活動(dòng)終極目標(biāo)在于培養(yǎng)學(xué)生遷移能力、推理能力、問題解決能力、批判思維和創(chuàng)造性思維等，但以上能力都建立在記憶、理解、應(yīng)用等低階能力基礎(chǔ)之上。學(xué)生解決好了篇章層面的問題和語言知識(shí)的問題才能自然而然過渡到高階思維的訓(xùn)練與培養(yǎng)，層層遞進(jìn)的讀后活動(dòng)才能有效鞏固語言輸入的效果，有效啟發(fā)學(xué)生思維。

通過文體特征、閱讀策略類的讀后活動(dòng)設(shè)計(jì)為類似文體文本學(xué)習(xí)提供了方法。閱讀文本框架的重構(gòu)類的讀后活動(dòng)設(shè)計(jì)能讓學(xué)生模仿建構(gòu)。語言品鑒類讀后活動(dòng)設(shè)計(jì)借鑒性語言輸出作出了充分鋪墊。在前者基礎(chǔ)上，再開展創(chuàng)新類的讀后活動(dòng)就能水到渠成。

結(jié)束語

優(yōu)化讀后活動(dòng)設(shè)計(jì)層次性既是讀后活動(dòng)設(shè)計(jì)有效性的必然要求，也是培養(yǎng)學(xué)生思維能力的必要保證。教師需要以文本為中心，從學(xué)生實(shí)際水平出發(fā)，以培養(yǎng)學(xué)生思維能力為目標(biāo)，努力拓寬讀后活動(dòng)設(shè)計(jì)的視野，提升讀后活動(dòng)設(shè)計(jì)水平。精心設(shè)計(jì)、有效組織讀后活動(dòng)設(shè)計(jì)符合新課程理念，有利于發(fā)展學(xué)生的能力，形成有效的英語學(xué)習(xí)策略，有利于學(xué)生心理健康和品格健全。

參考文獻(xiàn)

[1]Ellis，R.2000.Understanding Second Language Acquisition[M].上海：上海外語教育出版社.

[2]趙海燕，譯.R.J.斯騰伯格.2001.思維教學(xué)[M].北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社.

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