【摘要】以學生為中心要求初中英語教師依靠學生自主學習動因、濃厚學習興趣、積極心理狀態(tài)、認知發(fā)展規(guī)律及個性化學習需求實施閱讀教學，保證每一名學生都能通過英語學習凝練素養(yǎng)、獲得英語綜合能力的提升?；趯σ詫W生為中心的理解，文章結合實際教學經驗及具體教學案例，從興趣、認知、差異、自主學習、全面發(fā)展、反思六個方面探究以學生為中心的初中英語閱讀教學有效策略，以供參考。

【關鍵詞】以學生為中心;初中英語;閱讀教學;有效策略

【作者簡介】張艷英，甘肅省隴南市武都區(qū)城關中學。

初中英語是培育學生英語語言能力，提升學生綜合素養(yǎng)的關鍵學科之一，在閱讀教學中遵循以學生為中心的基本原則，緊緊圍繞初中生年齡特點、認知水平、學習需求、學習成效差異性等科學選擇閱讀素材、組織開展閱讀活動、全面發(fā)展學生聽說讀寫譯綜合語言能力，可以提升英語閱讀教學質量，幫助學生凝練對其終身受益的英語學科核心素養(yǎng)。為此，教師需深入領會“以學生為中心”的內涵，在閱讀教學中注重培育學生興趣、激發(fā)學生學習自主性、調動學生強烈學習動因，以多樣化教學活動、多元性教學媒介使學生逐步建構系統(tǒng)性的語言知識，并深化學生閱讀情感。

一、以學生興趣為中心，優(yōu)化英語閱讀教學氛圍

興趣是個體認識某種事物、參與某項活動的心理傾向。對于初中生而言，其積極主動、創(chuàng)造性地閱讀文本、汲取英語知識在很大程度上依賴于對英語學科、閱讀素材的濃厚興趣。但傳統(tǒng)初中英語閱讀教學模式僵化，教師機械性解讀文本并引導學生完成閱讀任務，導致學生因長期處于被動位置逐漸失去學習英語、參與閱讀活動的興趣。為此，建議初中英語教師以學生興趣為中心優(yōu)化閱讀教學氛圍，使學生在開放輕松的環(huán)境內自由自發(fā)地成長與提升。

以“This is my sister”“Read about Jenny's family and circle the name.”板塊閱讀教學為例，為了使學生對用英語介紹家庭成員產生濃厚興趣，筆者設置了“了解Jenny的家庭成員，向班級學生介紹自己家庭成員”的閱讀任務。學生想要以英語表達自己內心的想法，便需要從閱讀中汲取有關家庭介紹的詞匯、句式等，如“This is...”“These are...”“grandparents”“sister”等，學生閱讀過程便是自主建構語言知識的過程。當學生了解Jenny的一家后，筆者請學生用英語說一說自己的家庭成員，可以運用小學階段所學的知識，如“This is my sister.She is very quiet.”。

此種“讀說”結合、以學生興趣為中心的英語閱讀教學策略能夠活躍課堂氛圍，激發(fā)學生學習動因，促成學生對閱讀知識的自主建構、融會貫通、遷移應用。

二、以學生認知為中心，創(chuàng)設英語閱讀教學情境

認知是個體最為基本的心理過程，包括獲取知識、應用知識、信息加工等環(huán)節(jié)。認知學習理論指出，學習的本質為認知重組，學生參與學習活動需要依靠經驗積累、教師指導等在頭腦中留下深刻的記憶痕跡，且隨著學習的逐步深入，各個記憶痕跡之間達成關聯(lián)，形成相對穩(wěn)定、可動態(tài)化拓展的認知結構。從此種層面來看，學生學習英語閱讀知識需要經歷直覺感知、信息獲取、信息加工、成果產出幾大認知階段，才能由感性材料積累逐步獲得理性思維。以初中生認知規(guī)律為中心實施英語閱讀教學，可以避免與閱讀這一情境不相關的大量隨機、盲目行動，從而提升學生學習能力。在閱讀教學中，教師可以利用真實、生活化的教學情境促成學生認知活動。

以“Don't eat in class.”Section B 2b閱讀教學為例，筆者以認知學習理論為引領，以初中生認知規(guī)律為中心設計了三大教學環(huán)節(jié)：1.閱讀任務我制定，指導學生結合以往學習經驗自主提出閱讀目標，即了解Molly在家及學校需要遵守的規(guī)則，理解Dr.Know對規(guī)則的看法。明確的閱讀任務可以為學生閱讀學習提供方向，激發(fā)學生達成任務目標的動因;2.深入閱讀文本，分別列出Molly需要遵守的學校及家庭規(guī)則，結合實際情況予以補充。該環(huán)節(jié)設置的意圖在于將生活經驗融入學生認知活動內，使學生能夠更加靈活地對文本內的信息進行提煉與加工;3.以維護班集體為核心制定班級規(guī)則。該環(huán)節(jié)對應認知活動的“成果”產出階段，將學生閱讀中的所思所想轉化為書面語言，實現(xiàn)讀寫結合的同時強化學生規(guī)則意識。

三、以學生差異為中心，實行分層閱讀教學方式

初中生學力具有較大的差異性，部分學生對英語閱讀缺乏興趣;部分學生英語閱讀活動參與積極性較為強烈，但尚未形成科學有效的閱讀策略;部分學生思維活躍、理解能力強，在英語閱讀中表現(xiàn)較好。以學生為中心的英語閱讀教學應面向全體學生，以學生差異為中心因材施教，通過分層投放閱讀材料、分層布置閱讀任務、分層針對性指導使每一名學生都能通過閱讀獲得英語能力的綜合提升。

以“Do you think you will have your own robot？”閱讀教學為例，筆者為不同學力的學生提供了分層知識呈現(xiàn)方式、問題及閱讀指導。首先，針對語言基礎較差、學習興趣薄弱的學生，借助圖片呈現(xiàn)新詞匯，引導學生閱讀課文并找到與圖片相對應的詞匯，如“human”“snake”“shape”等，以幫助學生更加形象地理解課文內容。同時，引導其以問題概括每段大意，如第一段對應“Will robots think like humans？”問題，第二段對應“What will robots be like in the future？”等，可降低學生學習難度、增強其學習信心;針對興趣較好但學習策略不佳的學生，以培育其思維為核心，結合每一段具體內容呈現(xiàn)思維導圖，如第一段思維導圖以“Think like human？”為中心，下設“some scientists”“many scientists”兩大分支，引導其閱讀并補充細節(jié)內容，可鍛煉其從文本內提煉、歸納關鍵信息的思維能力;最后，針對學習成績較好的學生，以探究性、開放性問題為主，如“What shape do you think robots will be in the future？”“Do you support James White's view？”等，可以進一步延伸學生思維深度、廣度。

四、以學生自主為中心，開展合作閱讀學習活動

以學生為中心的初中英語閱讀有效教學依靠學生的自主學習，而學生自主學習能力與其知識儲備量、語言技能等息息相關。初中生雖然積累了一定的英語知識，并且掌握了多種句式、語法，但其邏輯思維能力較為薄弱，在綜合運用知識經驗解讀文本時往往會出現(xiàn)理解不深入、理解有偏差的現(xiàn)象。為解決該問題，真正將學生視作閱讀課堂主體，教師可以開展小學合作閱讀活動，一方面可以促進創(chuàng)意思維的碰撞與激發(fā)，使學生對文本內容產生新的理解，另一方面可促成學生之間的優(yōu)勢互補，縮小學生學習成效的差異性。

以“An old man tired to move the mountains”Section A 3a閱讀教學為例，本篇短文以學生們熟悉的美猴王故事為主題，介紹了西方國家對孫悟空的了解與喜愛，雖然理解難度較低，但以本篇短文為載體對學生實施文化教育難度較大。為此，筆者組織開展了合作閱讀教學活動，請學生在課前合作收集西方關于美猴王故事的相關資料，如美猴王故事初次傳入西方的時間、西方對美猴王故事的看法與理解等，可以幫助學生收集本篇短文相關的文化背景資料，從文化高度對該篇課文進行解讀。在正式授課時借助多媒體播放西方關于美猴王故事的視頻版本、內容等，引導學生結合課文感受中西方文化的差異性。最后，在總結提升階段請學生以“故事解說員”身份向西方介紹猴王故事，展現(xiàn)猴王的精神面貌及能力，可以促成學生良好文化意識。

五、以學生發(fā)展為中心，組織閱讀情境演繹活動

以學生為中心的初中英語閱讀教學面向學生的全面和諧發(fā)展，不僅要教授學生基本詞匯、句式等知識與閱讀策略，還需要將聽說讀寫譯文結合為有機整體，使學生對英語產生系統(tǒng)性與整體性的認知，并能夠在不同語境下靈活組織、運用英語語言抒發(fā)情感、表達見解。為此，建議教師以情境演繹活動為載體彰顯閱讀教學中的人本理念。

以“Why don't you talk to your parents？”Section A 3b閱讀教學為例，筆者請學生閱讀文本并走進“sad and thirteen”的內心，以同理心傾聽并了解其內心的掙扎與困惑，可以激發(fā)學生情感，使其對作者的經歷感同身受。接下來，引導學生自主學習文章內的詞匯、句式等，分析作者與父母、哥哥之間的關系問題，并集中討論如何與父母進行有效、和諧的溝通。當學生討論并得出初步結論后，筆者將學生分為四人小組，分別扮演“sad and thirteen”、父親、母親與哥哥，以對話演繹并延伸課文內容。此種教學方式不僅可以鍛煉學生聽、說、讀、寫能力，還可以幫助學生掌握與父母溝通的技巧，有利于增進學生與父母之間的情感。

六、以學生反思為中心，改進閱讀課堂評價模式

以學生為中心的教學理念視域下，初中英語課堂評價的甄別、選拔作用有所弱化，激勵、啟發(fā)效應明顯提升，為此教師需以學生反思為中心改進閱讀課堂教學模式，以恰當?shù)皿w的評價促成學生完善自我。首先，教師應豐富評價主體，以教師評價為主導，以生生互評、小組互評與學生自評為支撐建立起多元主體的閱讀課堂評價體系，使學生接受來自不同主體的意見與建議，逐漸認識到自身的不足之處，并為了完善自我而不懈努力;其次，以激勵性評價為主，即表揚學生的良好表現(xiàn)與小小進步，注重保護學生自尊心，以富有感染力的話語在課堂內激蕩起勤勉好學、樂于助人、相互欣賞的蓬勃正能量，從而營造良好閱讀學習氛圍;最后，改進閱讀評價方式，可以通過制作“閱讀評價表”“閱讀檔案”等定期引導學生對自身閱讀學習過程進行監(jiān)控與調適，逐漸改善錯誤、無效的閱讀學習行為，從而提高學生閱讀學學習能力。

七、結語

以學生為中心的初中英語閱讀有效教學需要教師面向全體學生，依靠學生濃厚學習興趣、自主學習動因、積極健康心態(tài)。為此，教師應圍繞初中生興趣、認知規(guī)律、差異性、自主學習、全面發(fā)展及自我反思優(yōu)化英語閱讀教學氛圍、創(chuàng)設英語閱讀教學情境、開展小組合作及情境演繹等活動，并改進課堂評價模式，從而彰顯學生在閱讀課堂上的主體性地位，切實提升英語閱讀教學質量。

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