牛東艦

【摘要】在美術(shù)鑒賞教學(xué)中，堅持以美術(shù)核心素養(yǎng)為引領(lǐng)，聚焦學(xué)生必備品格和關(guān)鍵能力發(fā)展，有利于培養(yǎng)學(xué)生圖像識讀、審美判斷、美術(shù)表現(xiàn)、創(chuàng)意實踐和文化理解等素養(yǎng)，從而使學(xué)生在實踐中提升審美鑒賞能力。文章在分析美術(shù)鑒賞教學(xué)對學(xué)生核心素養(yǎng)培育價值的基礎(chǔ)上，探討了核心素養(yǎng)視角下高中美術(shù)鑒賞有效教學(xué)策略。

【關(guān)鍵詞】核心素養(yǎng);高中美術(shù)鑒賞;教學(xué)策略

核心素養(yǎng)是當(dāng)前學(xué)科教學(xué)的基本價值取向。美術(shù)鑒賞教學(xué)是高中美術(shù)教學(xué)的重要組成部分，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變美術(shù)鑒賞教學(xué)思維，堅持以美術(shù)核心素養(yǎng)為引領(lǐng)，聚焦學(xué)生必備品格和關(guān)鍵能力發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生圖像識讀、審美判斷、美術(shù)表現(xiàn)、創(chuàng)意實踐和文化理解等素養(yǎng)，從而使學(xué)生在實踐中提升審美鑒賞能力和藝術(shù)修養(yǎng)，發(fā)展美術(shù)學(xué)科核心素養(yǎng)。然而，在高中美術(shù)鑒賞教學(xué)中，不少教師沒有充分意識到美術(shù)鑒賞教學(xué)對核心素養(yǎng)的培育價值，教師講、學(xué)生聽的教學(xué)模式仍然普遍存在，學(xué)生美術(shù)核心素養(yǎng)沒有得到有效培養(yǎng)和協(xié)同發(fā)展。這就需要教師確立核心素養(yǎng)視角，對高中美術(shù)鑒賞教學(xué)進行優(yōu)化，在美術(shù)鑒賞實踐中不斷探索有效教學(xué)的策略，促進核心素養(yǎng)培養(yǎng)在意識形態(tài)和實踐層面的落實。

一、美術(shù)鑒賞教學(xué)對學(xué)生核心素養(yǎng)的培育價值

美術(shù)鑒賞是指學(xué)生以視覺感知為基礎(chǔ)，結(jié)合既有的生活經(jīng)驗與美術(shù)學(xué)習(xí)經(jīng)驗，圍繞美術(shù)作品進行一系列體驗與感受、想象與聯(lián)想、判斷與接收等活動，從而獲得美的享受，進而理解美術(shù)作品、美術(shù)現(xiàn)象的一種活動。

根據(jù)美術(shù)鑒賞活動的特質(zhì)，不難發(fā)現(xiàn)美術(shù)鑒賞的過程包含美術(shù)核心素養(yǎng)的多種組成要素。美術(shù)鑒賞活動建立在學(xué)生感知美術(shù)作品的基礎(chǔ)上。學(xué)生要對鑒賞的對象獲得直觀感知，離不開對美術(shù)鑒賞對象的有效識讀，在深入識讀平面圖畫、立體模型等活動過程中，無疑將有助于促進圖像識讀素養(yǎng)的發(fā)展。

學(xué)生在識讀美術(shù)作品時，將結(jié)合自己的美術(shù)知識與生活經(jīng)驗等，對美術(shù)作品蘊含的美做出判斷。盡管學(xué)生對作品的判斷層次可能有所不同，但無論是淺層次的判斷還是深層次的判斷，都將促進學(xué)生審美判斷素養(yǎng)的發(fā)展。

在美術(shù)鑒賞活動中，學(xué)生圍繞美術(shù)作品開展系列活動時，不是被動地接受，而是自覺地融入自己的思考，與作者進行深度互動。在這一過程中，學(xué)生將形成自己個性化的思考與見解，進而提出自己的觀點。這種觀點既具有借鑒性，使學(xué)生從美術(shù)作品中受到藝術(shù)滋養(yǎng)，又具有創(chuàng)造性，在無形中對學(xué)生的美術(shù)鑒賞實踐與美術(shù)創(chuàng)造實踐等產(chǎn)生潛移默化的影響，促進學(xué)生美術(shù)表現(xiàn)素養(yǎng)和美術(shù)實踐素養(yǎng)的發(fā)展，提高學(xué)生的美術(shù)表現(xiàn)力，更好地指導(dǎo)學(xué)生進行美術(shù)學(xué)習(xí)與創(chuàng)造實踐。

美術(shù)作品不僅僅是藝術(shù)作品，也在一定程度上傳遞出文化的印記。美術(shù)鑒賞活動能使學(xué)生接觸到多元化的文化元素，使學(xué)生感受不同文化的魅力，從而引領(lǐng)學(xué)生打破文化認(rèn)識偏見，促進學(xué)生文化理解素養(yǎng)的發(fā)展。

可見，美術(shù)鑒賞教學(xué)特質(zhì)不僅使得核心素養(yǎng)培養(yǎng)具有可能，而且能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)生美術(shù)核心素養(yǎng)的協(xié)同發(fā)展。這就需要教師優(yōu)化美術(shù)鑒賞教學(xué)，增強美術(shù)鑒賞教學(xué)的實效性，讓美術(shù)核心素養(yǎng)培養(yǎng)落地生根。

二、核心素養(yǎng)視角下高中美術(shù)鑒賞有效教學(xué)策略

在核心素養(yǎng)視角下，高中美術(shù)鑒賞教學(xué)要改變傳統(tǒng)說教式教學(xué)方法，聚焦學(xué)生的主體性，優(yōu)化美術(shù)鑒賞教學(xué)策略，引領(lǐng)學(xué)生進行豐富的鑒賞活動，從而實現(xiàn)學(xué)生美術(shù)核心素養(yǎng)的協(xié)同發(fā)展。

（一）情境渲染，點燃鑒賞之情

情境教學(xué)是一種常見的教學(xué)策略，也是最有效的教學(xué)方法之一。它借助場景的直觀性、生動性等，激發(fā)學(xué)生鑒賞學(xué)習(xí)的積極情緒和態(tài)度。在美術(shù)鑒賞教學(xué)中，教師不妨嘗試運用情境教學(xué)策略，利用學(xué)生熟悉的生活場景、與鑒賞作品相關(guān)的場景等進行有效的渲染，從而讓學(xué)生對鑒賞對象生發(fā)出濃厚的興趣，產(chǎn)生強烈的期待感，點燃學(xué)生美術(shù)鑒賞之情。情境創(chuàng)設(shè)要改變單調(diào)的做法，注重情境創(chuàng)設(shè)的藝術(shù)，根據(jù)鑒賞教學(xué)內(nèi)容靈活地選擇情境教學(xué)策略，通過問題情境、真實情境、合作情境和資源情境等，提高情境渲染效果。

如“我們怎樣運用自己的眼睛”鑒賞課教學(xué)，以《蒙娜麗莎》為抓手，這部作品是經(jīng)典美術(shù)作品。正是因為經(jīng)典，學(xué)生對該作品形成了思維定式，不少學(xué)生在鑒賞這部作品時存在大眾化的現(xiàn)象，往往從“蒙娜麗莎的微笑”這一單一化視角進行鑒賞，鑒賞時又往往受到既有觀點的影響。鑒于此，筆者擬打破學(xué)生慣性思維，先借助一段影視片段創(chuàng)設(shè)情境，視頻從盧浮宮里的779號作品入手，再借助視頻展示一段時代背景，最后提出鑒賞問題：“蒙娜麗莎為什么幾百年來為人們所推崇？她的微笑中又蘊藏著怎樣的秘密？除了微笑，通過剛才的畫面，你對作品表現(xiàn)的形象具有怎樣的認(rèn)識？”

這個環(huán)節(jié)，從盧浮宮畫面引入，讓學(xué)生感受到一種濃厚的藝術(shù)氛圍。在此基礎(chǔ)上，再逐漸地引入本課鑒賞的對象，并聚焦畫面讓學(xué)生識讀圖畫，獲得直觀的感受，同時又引入創(chuàng)作的時代背景，給學(xué)生鑒賞活動提供必要的支持，最后提出問題引發(fā)學(xué)生鑒賞期待。情境渲染從直觀入手，循序漸進地引領(lǐng)學(xué)生從識讀圖畫到深入時代背景，較好地激發(fā)了學(xué)生的鑒賞興趣，同時促進學(xué)生圖像識讀素養(yǎng)和審美判斷素養(yǎng)的發(fā)展。

（二）角色置換，豐富鑒賞視角

學(xué)生是美術(shù)鑒賞學(xué)習(xí)的主人，傳統(tǒng)思維模式容易造成鑒賞視角的程式化，學(xué)生往往被局限在“受眾”這一單一化角色中，造成鑒賞視角的思維定式，不利于美術(shù)核心素養(yǎng)的發(fā)展。因此，在高中美術(shù)鑒賞教學(xué)中，教師要善于打破常態(tài)化教學(xué)思維，引領(lǐng)學(xué)生在多種角色間進行置換，從單一化“受眾”角色向“教師”“作者”等角色轉(zhuǎn)變，讓學(xué)生在角色置換過程中，學(xué)會從不同的角色開展鑒賞活動：通過扮演“教師”角色，在講解中表達自己的觀點;通過扮演“作者”角色，對作者的藝術(shù)創(chuàng)造進行體驗，從而促進學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

針對《蒙娜麗莎》作品的鑒賞活動，在學(xué)生初步感知的基礎(chǔ)上，筆者進一步引導(dǎo)學(xué)生進行深層次的鑒賞，從世俗觀點中引發(fā)學(xué)生新的思考：“人們對這幅畫的鑒賞往往局限在‘蒙娜麗莎的微笑層面，作者為什么不把這幅畫取名為‘蒙娜麗莎的微笑，而是取名為‘蒙娜麗莎？請大家再次深入識讀《蒙娜麗莎》這部藝術(shù)作品，并借助互聯(lián)網(wǎng)搜集作者創(chuàng)造的相關(guān)資料，包括作者創(chuàng)作的背景、創(chuàng)作的時代資料等，最后從作者的角度，以‘我筆下的蒙娜麗莎為主題，談一談自己對這部作品的理解?！?/p>

這個環(huán)節(jié)，筆者引領(lǐng)學(xué)生從作品的命名入手，引導(dǎo)學(xué)生打破常規(guī)思維，在深度進入作品的基礎(chǔ)上，又引導(dǎo)學(xué)生借助互聯(lián)網(wǎng)充分搜集與作品相關(guān)的資料，包括作者創(chuàng)作的個人微觀背景和時代宏觀背景，揣摩作者創(chuàng)作的藝術(shù)構(gòu)思，從而使學(xué)生思維得以解放，引領(lǐng)學(xué)生超越圖像識讀，進入到深層次的審美判斷、文化解讀中，探究作者的美術(shù)表現(xiàn)與創(chuàng)意實踐等，讓學(xué)生在角色置換中獲得更深的理解，從而促進學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

（三）多元比較，拓展鑒賞維度

在核心素養(yǎng)視角下，高中美術(shù)教師要打破單向輸出的做法，引導(dǎo)學(xué)生主動探索，能夠從不同的維度獲得新的理解。目前，高中美術(shù)鑒賞教學(xué)存在孤立化現(xiàn)象，教師教學(xué)視角相對僵化，往往局限于鑒賞作品本身，不注重跨作品鑒賞。因此，學(xué)生在美術(shù)鑒賞活動中很難形成新的學(xué)習(xí)成果，常常受前人思想影響與束縛。比較是打破這種現(xiàn)狀的一種有效方法。在美術(shù)鑒賞教學(xué)過程中，教師可以運用比較策略，引導(dǎo)學(xué)生進行多元比較，可以是同一個作者的不同作品比較，也可以是不同作者的同類主題作品比較，通過多元比較，拓寬學(xué)生的美術(shù)學(xué)習(xí)視野，使美術(shù)鑒賞維度得到充分的延展。

在《蒙娜麗莎》鑒賞課中，為了進一步深化學(xué)生的鑒賞認(rèn)知，筆者采用了比較鑒賞方法，將作者創(chuàng)作四個階段的作品進行比較，利用多媒體展示肖像草稿、《佩戴珍珠發(fā)飾的肖像畫》《麗莎·格拉迪尼肖像》《蒙娜麗莎》，引導(dǎo)學(xué)生漸次進行鑒賞，開展比較活動。例如草稿與《佩戴珍珠發(fā)飾的肖像畫》的比較鑒賞，先從求同的視角進行鑒賞，再從求異的視角進行比較。繼而，再分別將《佩戴珍珠發(fā)飾的肖像畫》與《麗莎·格拉迪尼肖像》，《麗莎·格拉迪尼肖像》與《蒙娜麗莎》進行比較，形成三個層級的比較鑒賞活動。

比較鑒賞活動體現(xiàn)出鮮明的層次感，引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷作者創(chuàng)作的過程，觸摸作者的藝術(shù)構(gòu)思。這樣的鑒賞活動，不僅聚焦靜態(tài)的作品，而且還原鑒賞作品生成的動態(tài)化過程，學(xué)生對美術(shù)作品的理解不再是被動習(xí)得，而是親歷了作品生成的過程。

當(dāng)然，在美術(shù)鑒賞活動中，比較方法的運用不拘一格，要根據(jù)美術(shù)鑒賞教學(xué)的內(nèi)容與學(xué)情實際，靈活地選擇比較點。例如上述比較活動，我們還可以根據(jù)創(chuàng)作的時間進行微觀比較，從而引領(lǐng)學(xué)生探索作者創(chuàng)作構(gòu)思生成的動因。另外，還可以與同時期的人物主題油畫作品進行比較。

總之，高中美術(shù)鑒賞教學(xué)要打破傳統(tǒng)思維，確立核心素養(yǎng)視角，聚焦學(xué)生鑒賞主體，引領(lǐng)學(xué)生在多樣化的美術(shù)鑒賞活動中去體驗、思考、判斷等，親歷鑒賞過程，在豐富的體驗中使核心素養(yǎng)培養(yǎng)自然生長。

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