張傳東

摘 要 本文基于“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”的基本特征，結(jié)合語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)際，從實(shí)踐性、完整性、情感性三個(gè)角度對(duì)相關(guān)啟示進(jìn)行了具體的闡釋，并以高中統(tǒng)編教材必修上冊(cè)第三單元“生命的詩(shī)意”的為例，探索了運(yùn)用“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”理論優(yōu)化高中語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)的具體策略。

關(guān)鍵詞 一個(gè)經(jīng)驗(yàn);高中語(yǔ)文;統(tǒng)編教材;實(shí)施策略

“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”是杜威在其專著《藝術(shù)即經(jīng)驗(yàn)》中提出的美學(xué)概念。在這個(gè)概念中，“經(jīng)驗(yàn)”是可數(shù)的名詞。杜威認(rèn)為，日常經(jīng)驗(yàn)往往是初步的、不完整的，還稱不上是“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”。在他看來(lái)，“事物被經(jīng)驗(yàn)到，但卻沒有構(gòu)成一個(gè)經(jīng)驗(yàn)?！薄拔覀?cè)谒?jīng)驗(yàn)到的物質(zhì)走完其歷程而達(dá)到完滿時(shí)，就擁有了一個(gè)經(jīng)驗(yàn)。”

為解釋“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”，杜威打了一個(gè)比方，他說(shuō)，“如果我們想象向山下滾動(dòng)的石頭擁有一個(gè)經(jīng)驗(yàn)，我們也許會(huì)得到一個(gè)一般化的描述……石頭從某處開始，只要條件允許，就會(huì)持續(xù)地向著一個(gè)地點(diǎn)，一個(gè)靜止的狀態(tài)——那是結(jié)束。在這種外在的事實(shí)之上，我們可以加上這樣的想法，石頭帶著欲求盼望最終的結(jié)果;它對(duì)途中所遇到的事物，對(duì)推動(dòng)和阻礙其運(yùn)動(dòng)，從而影響其結(jié)果的條件感興趣;它按照自己歸結(jié)于這些條件的阻滯和幫助的功能來(lái)行事和感受;以及最后的終止與所有在此之前作為一種連續(xù)的運(yùn)動(dòng)的積累聯(lián)系在一起。這樣，這塊石頭就將擁有一個(gè)經(jīng)驗(yàn)，一個(gè)帶有審美性質(zhì)的經(jīng)驗(yàn)。”

從這段話中，我們看到，“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”至少具備如下特點(diǎn)：①由一連串的事件組成，這些事件由目標(biāo)串聯(lián);②有開頭，有結(jié)尾，是一個(gè)完整的過(guò)程;③主體始終帶著欲求和興趣，是主動(dòng)的。語(yǔ)文教學(xué)的過(guò)程同樣可以理解為學(xué)生獲得語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。在當(dāng)前高中統(tǒng)編教材的實(shí)施中，如果以杜威的“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”理論為視角來(lái)觀照語(yǔ)文課堂，以學(xué)生是否獲得“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”作為語(yǔ)文教學(xué)的參考，啟示是多方面的。

一、實(shí)踐性：語(yǔ)文學(xué)習(xí)是“做事”的過(guò)程

“經(jīng)驗(yàn)”在杜威看來(lái)，“不僅包括人們做些什么和遭遇些什么，他們追求些什么，愛些什么，相信和堅(jiān)持些什么，而且也包括人們是怎樣活動(dòng)和怎樣受到反響的，他們?cè)鯓硬僮骱驮庥?，他們?cè)鯓涌释拖硎埽约八麄冇^看、信仰和想象的方式——簡(jiǎn)言之，能經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程?！币簿褪钦f(shuō)，經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)涵是豐富的，不僅指向結(jié)果，即實(shí)踐之后的收獲，更指向過(guò)程，即如何實(shí)踐的?；蛘哒f(shuō)，實(shí)踐的過(guò)程很大程度上決定了結(jié)果內(nèi)化于主體的程度。有效建構(gòu)的秘密藏在實(shí)踐的具體過(guò)程中。

語(yǔ)文學(xué)科，長(zhǎng)期以來(lái)受到“少慢差費(fèi)”的詬病，歸結(jié)為一點(diǎn)，就是學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程中建構(gòu)有效語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)的效率不高，教學(xué)目標(biāo)在不少學(xué)生那里只停留在試卷上、筆記本上，而沒有成為他們自身經(jīng)驗(yàn)的一部分，在自己的生活實(shí)踐中需要調(diào)用相關(guān)經(jīng)驗(yàn)時(shí)也是心有余而力不足。造成如此局面的原因當(dāng)然是多方面的，但學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中缺少有效實(shí)踐的機(jī)會(huì)不能不說(shuō)是原因之一。

實(shí)踐性是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的固有之義，但這一點(diǎn)很多時(shí)候被我們忽略了，特別是在知識(shí)中心的課堂上，語(yǔ)文學(xué)習(xí)成了對(duì)知識(shí)的講解和題目的訓(xùn)練。語(yǔ)文學(xué)習(xí)應(yīng)是由一連串事件構(gòu)成的實(shí)踐過(guò)程，不能僅僅把語(yǔ)文理解為學(xué)生“經(jīng)驗(yàn)的事物”，即那一篇篇課文，一個(gè)個(gè)知識(shí)點(diǎn)。語(yǔ)文還是學(xué)生“經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程”，也就是讀懂這些課文，理解這些知識(shí)點(diǎn)的過(guò)程。缺失了這些“做事”的過(guò)程，語(yǔ)文就失去了鮮活的生命，而變成一篇篇與己無(wú)關(guān)的文章，一個(gè)個(gè)令人生厭的考點(diǎn)。僵化的知識(shí)無(wú)法融入常青的生命之樹。

以高中統(tǒng)編教材必修上冊(cè)第三單元“生命的詩(shī)意”為例，本單元的選文是魏晉唐宋的八首古詩(shī)詞。按照傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)，很可能變成“作者介紹，整體感知，逐句解析，拓展提升”的四步曲，除了學(xué)生偶爾的朗讀和回答問(wèn)題，課堂上老師的講解會(huì)占去大部分時(shí)間，幾乎變成我講你記、我問(wèn)你答的過(guò)程。詩(shī)詞的內(nèi)涵是現(xiàn)成的，表現(xiàn)手法是現(xiàn)成的，缺失了學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)的過(guò)程，即使這些結(jié)論都是正確的，也無(wú)法和學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)融為一體。教師精疲力竭，學(xué)生昏昏欲睡，各種鑒賞術(shù)語(yǔ)走不出教室那個(gè)狹小的空間。

“做事”就是讓學(xué)生動(dòng)起來(lái)，在交替進(jìn)行的各種語(yǔ)文實(shí)踐中習(xí)得語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中把語(yǔ)文實(shí)踐概括為“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”“梳理與探究”。具體到古詩(shī)詞教學(xué)，可做的“事情”有：自主查找資料，尋找作品和創(chuàng)作背景之間的關(guān)聯(lián);錄制朗誦視頻;給古詩(shī)詞配畫;閱讀相關(guān)鑒賞文章，把詩(shī)詞講給同學(xué)聽;制作詩(shī)詞主題手抄報(bào)并評(píng)選;寫文學(xué)短評(píng)并在公共平臺(tái)發(fā)表等。在具體實(shí)施時(shí)，根據(jù)學(xué)生的情況，以上任務(wù)還可以再細(xì)化。如“朗誦詩(shī)詞”，又可以分解這些“小事”：設(shè)計(jì)朗誦腳本，選擇配樂，錄制朗誦視頻，小組內(nèi)互相朗讀并評(píng)級(jí)，舉行班級(jí)朗誦會(huì)等。

總之，就是設(shè)計(jì)和學(xué)生的生活貼得更近的真實(shí)情境下的真實(shí)任務(wù)，把以往的聽說(shuō)讀寫變成一個(gè)個(gè)具體的待完成的任務(wù)，在完成任務(wù)的過(guò)程中，學(xué)生不再是旁觀者，而是參與者。他們?cè)谡Z(yǔ)文的世界里經(jīng)歷、體驗(yàn)、獲得，詩(shī)詞的內(nèi)涵、手法、價(jià)值等不再是筆記本上僵化的文字，而是他們生命中的一份鮮活的“經(jīng)驗(yàn)”。

二、完整性： 語(yǔ)文學(xué)習(xí)是“做完整的事”

在杜威的比喻中，“石頭從某處開始，只要條件允許，就會(huì)持續(xù)地向著一個(gè)地點(diǎn)，一個(gè)靜止的狀態(tài)——那是結(jié)束”。從開始運(yùn)動(dòng)到靜止，經(jīng)驗(yàn)是有始有終的完整歷程。只有完整的語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程才有可能促進(jìn)“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”的形成。

“完整”首先意味著“把事做完”。這是底線要求，即語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)不能中斷，要完成既定的流程，要有一個(gè)結(jié)束的標(biāo)志。人類天生有一種“完形”意識(shí)，沒有完成的事在大腦中就無(wú)法形成閉環(huán)。不少老師在下課前會(huì)布置一個(gè)拓展題讓學(xué)生思考，到下節(jié)課的時(shí)候，由于進(jìn)度等原因，往往對(duì)這道拓展題沒有任何的反饋，學(xué)生建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程就停留在未完成的狀態(tài)。在一節(jié)課、一個(gè)單元結(jié)束的時(shí)候，如果能設(shè)計(jì)一個(gè)“結(jié)束點(diǎn)”，將有助于學(xué)生“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”的形成。比如完成一張思維導(dǎo)圖，寫完一篇文章，舉辦一次手抄報(bào)展覽等。

“完整”還意味著能完成既定的教學(xué)目標(biāo)?！白鍪隆笔菫檫_(dá)成教學(xué)目標(biāo)服務(wù)的，“事”做完了，可能教學(xué)目標(biāo)還沒達(dá)成，這樣的教學(xué)也稱不上“完整”。特別是在當(dāng)下從“知識(shí)中心”到“素養(yǎng)中心”轉(zhuǎn)型的過(guò)程中，很多時(shí)候要反思教學(xué)的終點(diǎn)到底在哪里，也許傳統(tǒng)課堂的終點(diǎn)恰恰是新課標(biāo)理念下的起點(diǎn)。單篇課文講完、知識(shí)點(diǎn)掌握、學(xué)科大概念理解、素養(yǎng)形成，這些都曾經(jīng)是課堂的目標(biāo)，好像都可以成為終點(diǎn)，但很明顯，越往后的目標(biāo)越稱得上“完整”。而要完成“學(xué)科大概念理解”“素養(yǎng)形成”這類整合性更強(qiáng)的目標(biāo)，基于大單元的教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施就顯得尤為關(guān)鍵。比如“生命的詩(shī)意”單元，就可以以“探討經(jīng)典作品與作家性格、人生追求、生命際遇之間的聯(lián)系”為學(xué)科大概念，以文學(xué)短評(píng)的寫作為核心任務(wù)，以“分析評(píng)論對(duì)象”“選擇評(píng)論角度”“梳理評(píng)論脈絡(luò)”為具體活動(dòng)，以讀助寫，以寫促讀，在理解單篇詩(shī)詞的基礎(chǔ)上獲得古詩(shī)詞鑒賞水平的切實(shí)提升。

“完整”更意味著在語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)生的思維由從低階向高階的進(jìn)階。學(xué)習(xí)指向的是學(xué)習(xí)主體思維的改變，而思維是有層級(jí)的。安德森在布盧姆研究的基礎(chǔ)上，把認(rèn)知過(guò)程分為“記憶、理解、運(yùn)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造”6種層級(jí)。這6種層級(jí)按從低級(jí)到高級(jí)排列，一般認(rèn)為“分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造”代表著高階思維。北師大王寧教授指出：“語(yǔ)文培養(yǎng)思維是最根本的，是實(shí)施其他學(xué)科教育的基礎(chǔ)?！钡芏鄷r(shí)候，我們的設(shè)計(jì)對(duì)學(xué)生的思維要求止步于低階的“理解”，甚至只有粗暴的“記憶”，或者把“理解”也教成了“記憶”。學(xué)生在低階思維里轉(zhuǎn)圈，低水平的重復(fù)不可避免。高階思維具有向下兼容的特性，可以引領(lǐng)低階思維。在統(tǒng)編教材實(shí)施過(guò)程中，可以多設(shè)計(jì)指向高階思維培養(yǎng)的活動(dòng)，舍得給學(xué)生時(shí)間，讓他們?cè)趯?duì)文本的分析、評(píng)價(jià)和再創(chuàng)造中獲得思維提升。

以“生命的詩(shī)意”為例，在理解具體作品時(shí)，可以設(shè)計(jì)“隨文小作”，讓學(xué)生自己寫，自主評(píng)，用“評(píng)價(jià)”和“創(chuàng)造”撬動(dòng)對(duì)文本深入和個(gè)性化的理解。就《琵琶行》而言，筆者嘗試設(shè)計(jì)了以下“隨文小作”：①賞析《琵琶行》中的“月”。②以“我就是樂天筆下那個(gè)彈琵琶的女子”開頭，以琵琶女的口吻講述她和白居易相遇的故事。③你認(rèn)為琵琶女不幸人生的原因有哪些？其中主要原因是什么？琵琶女對(duì)此有清醒的認(rèn)識(shí)嗎？請(qǐng)以“夢(mèng)啼妝淚為哪般？”為題寫一篇關(guān)于“琵琶女”的人物形象分析。和大作相比，小作“短平快”，能在有限的課堂時(shí)間里讓學(xué)生的思維動(dòng)起來(lái)。完成小作，評(píng)價(jià)小作的過(guò)程，就是“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”建構(gòu)的過(guò)程。

三、情感性：語(yǔ)文學(xué)習(xí)是“主動(dòng)地做完整的事”

經(jīng)驗(yàn)是主動(dòng)參與的，而不是被動(dòng)反映的?！笆^帶著欲求盼望最終的結(jié)果;它對(duì)途中所遇到的事物，對(duì)推動(dòng)和阻礙其運(yùn)動(dòng)，從而影響其結(jié)果的條件感興趣?！薄坝蟆焙汀芭d趣”構(gòu)成的主動(dòng)性代表著“做事”過(guò)程中的情緒狀態(tài)，是建構(gòu)“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”的內(nèi)驅(qū)力。缺失了學(xué)習(xí)主體的主動(dòng)性，即使行為已經(jīng)到達(dá)終點(diǎn)，意識(shí)中也無(wú)法到達(dá)圓滿與完美。在“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”的形成過(guò)程中，情感是黏合劑，它能把知識(shí)、方法、策略等整合為“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”。

語(yǔ)文教學(xué)不能簡(jiǎn)單理解為走完既定的流程，它是包含學(xué)生情緒、情感態(tài)度在內(nèi)的豐富的動(dòng)態(tài)過(guò)程。統(tǒng)編高中教材以“人文主題”和“學(xué)習(xí)任務(wù)群”雙線組織，正是關(guān)注到了學(xué)生的情感、情緒在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中的重要作用，力圖引導(dǎo)高中生在真實(shí)的語(yǔ)文情境中完成具體的有意義的任務(wù)，以任務(wù)的完成帶動(dòng)對(duì)文本的理解和知識(shí)的掌握，在“用”的過(guò)程中提升“學(xué)”的興趣。

當(dāng)然，教材的意圖不等于教學(xué)的實(shí)際，要真正讓學(xué)生在“做事”的過(guò)程中保持著積極主動(dòng)、興致盎然的情緒狀態(tài)，教師還要從多方面入手，做好教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施監(jiān)控。

首先，學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)要有召喚性。所謂召喚性就是學(xué)生看到任務(wù)就有要完成的沖動(dòng)。雖然語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)因?yàn)楦街藢W(xué)習(xí)目的而不會(huì)像游戲那樣有刺激性，但盡可能貼近學(xué)生的真實(shí)需求，設(shè)計(jì)真實(shí)情境下的真實(shí)任務(wù)還是會(huì)喚醒學(xué)生沉睡的參與熱情。比如要理解《琵琶行》的情感內(nèi)涵，常見的任務(wù)要求“思考作者青衫濕透的原因”。這樣的任務(wù)離學(xué)生的真實(shí)生活有距離，可以訓(xùn)練其概括能力，但還是更接近于做題?；谕瑯拥慕虒W(xué)目標(biāo)可以把任務(wù)設(shè)計(jì)成“假如唐朝有微信，白居易聽完琵琶之后，夜不能寐，準(zhǔn)備發(fā)一條朋友圈記下這段經(jīng)歷和心情，請(qǐng)你替他擬寫一段文案”。這樣的任務(wù)既可以調(diào)動(dòng)學(xué)生平時(shí)運(yùn)用社交軟件表達(dá)交流的體驗(yàn)，引起他們表達(dá)的興趣，又可以在視角上把白居易從著名詩(shī)人看成平常的失意中年人，貼近作者的真實(shí)情感，還可以在后續(xù)對(duì)朋友圈的回復(fù)中深化對(duì)詩(shī)人處境的理解。

其次，要提供各種支架，讓學(xué)生在完成一個(gè)個(gè)任務(wù)的過(guò)程中獲得成就感。任務(wù)引領(lǐng)著語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，是語(yǔ)文課堂的驅(qū)動(dòng)力所在。如果任務(wù)的難度較大，超過(guò)了學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，教師就需要提供必要的學(xué)習(xí)支架，讓學(xué)生循序漸進(jìn)，到達(dá)任務(wù)的終點(diǎn)，獲得成功的體驗(yàn)，促進(jìn)“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”的建構(gòu)。

文學(xué)短評(píng)寫作是“生命的詩(shī)意”單元的核心任務(wù)，但學(xué)生完成這一任務(wù)面臨著兩大困難：一是文體特征不清楚，二是文本理解不到位。如果教師不提供相關(guān)的概念性知識(shí)和策略性知識(shí)，大多數(shù)學(xué)生很容易寫成泛泛而談的讀后感，發(fā)表浮于表面的閱讀心得，不利于他們閱讀經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)。鑒于此，教師可以設(shè)計(jì)如下學(xué)習(xí)過(guò)程：①細(xì)讀文本，尋找文本的亮點(diǎn);②小組合作，篩選鑒賞角度;③寫作片段;④討論片段水平的高下，初步形成文學(xué)短評(píng)評(píng)價(jià)量表;⑤寫作完整的文學(xué)短評(píng)，并用評(píng)價(jià)量表評(píng)價(jià);⑥修改自己的作品，在公共平臺(tái)發(fā)表。

在這一過(guò)程中，教師提供了小組合作平臺(tái)、例文、評(píng)價(jià)量表等各種學(xué)習(xí)支架，沒有停留于事實(shí)性知識(shí)和概念性知識(shí)的講授，而是讓學(xué)生在細(xì)讀、討論、篩選、寫作、修改、發(fā)表等實(shí)踐活動(dòng)中理解文學(xué)短評(píng)這一文體的特性，在詩(shī)詞的閱讀和鑒賞方面感受到實(shí)實(shí)在在的進(jìn)步。不僅完成任務(wù)的過(guò)程充滿了發(fā)現(xiàn)的樂趣，最終的結(jié)果也讓他們?cè)谇楦猩峡隙ㄗ约旱母冻觯粌H有利于“這一個(gè)”經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)，也為“下一個(gè)”經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)奠定了良好的情緒基礎(chǔ)。積極情感的融入使“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”從完整走向完滿，從而具有審美的性質(zhì)，更貼近語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)核。

語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程就是語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的過(guò)程。基于杜威的“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”理論，關(guān)注經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)過(guò)程中的實(shí)踐性、完整性和情感性，并在具體的教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施中關(guān)注這些方面，將有助于學(xué)生超越初步的體驗(yàn)、零碎的心得而上升到能夠建構(gòu)帶有審美性質(zhì)的“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”，提升語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)。

[作者通聯(lián)：江蘇前黃高級(jí)中學(xué)]