吳海英 陳云紅 李書明

摘? 要 以新建構(gòu)主義學習理論為指導，以H大學參與大學英語讀寫混合學習課程的學習者為例，展開行動研究，分析他們參與學習后交流意愿、社會臨場感、小組特征以及學習遷移等不同學習效果之間的關(guān)系。研究發(fā)現(xiàn)，社會臨場感在個人交互、小組特征以及學習遷移過程中均占據(jù)重要地位，且社會臨場感是預測學習遷移的最顯著變量。

關(guān)鍵詞 新建構(gòu)主義;混合學習;學習效果;學習遷移

中圖分類號：G642? ? 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2021）04-0004-04

Research on Influence of Several Blended Learning Effects from

Perspective of New Constructivism//WU Haiying， CHEN Yunhong，

LI Shuming

Abstract Under the guidance of the new constructivism learning theory， an action research is conducted on the learners of the blended

learning course College English Reading and Writing in H Univer-sity. The relationship between their different learning effects， such as willingness to communicate， social presence， group characteristics and learning transfer， are analyzed. It is found that social presence plays an important role in the process of individual interaction， group

characteristics and learning transfer， and social presence is the most significant variable to predict learning transfer.

Key words new constructivism; blended learning; learning effect; learning transfer

0 引言

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的到來帶動了一系列在線課程的快速發(fā)展，為混合式學習提供了基礎。其中，混合學習形式主要應用于普通開放大學、中小學等教育領域，在普通高校應用更多。對于混合學習的本質(zhì)，穆肅等[1]在研究中指出，很多一線教師誤認為混合學習就是在線課程+面授教學，實際上是指在線學習與面對面教學中學習方式和教學方法的融合、技術(shù)與教學的融合?；旌蠈W習應當利用學校課堂教學和網(wǎng)絡教育資源來培養(yǎng)學習者自主學習、團隊協(xié)作和解決問題的能力，體現(xiàn)“教師主導—學生主體”教育理念[2]?；旌蠈W習的不同復雜度也為教師設計課程、提供學習支持服務等造成了困難，如何使混合學習效果最優(yōu)化，引發(fā)研究人員的反思與探索。

王竹立[3]于2011年首先提出新建構(gòu)主義學習理論，其核心觀點是“學習就是建構(gòu)，建構(gòu)蘊含創(chuàng)新”。他將網(wǎng)絡時代的教學環(huán)節(jié)總結(jié)為分享、交流、協(xié)作、探究、整合、重構(gòu)六點要素。作為在線學習理論，新建構(gòu)主義學習理論對于在線學習中學習者的互動探究和協(xié)作學習有很強的針對性，認為學習的目標不僅僅是知識的傳承，最終與最高目標是學習者創(chuàng)新能力的提升[4]。筆者認為這與混合學習的最終目標不謀而合，因此，以新建構(gòu)主義學習理論為指導，以具體混合學習課程為基礎，以解決該課程現(xiàn)有問題為導向，編制量表系統(tǒng)分析不同學習效果之間的關(guān)系，以期為混合教學實踐提供參考。

1 研究基礎

學習效果的體現(xiàn)形式多種多樣，不同研究中學習成效的影響因素也大有不同。在本研究中，筆者以新建構(gòu)主義學習理論的核心內(nèi)容為混合學習成效考察維度，具體如下。

分享與交流? 在混合學習過程中，課外互動、協(xié)作任務的完成等都需要交流來維系和發(fā)展，因此，教師在組織學習活動時需要考慮學習者的交流意愿。交流意愿（Will to

Communication，簡稱WTC）是McCroskey為了測量與不同類型人在不同情境中的交流意向而提出的交流風格劃分模型，他發(fā)現(xiàn)交流意愿更高的個體更愿意與新伙伴交流并強化相互間的社會關(guān)系[5]。個體交流風格存在差異，在協(xié)作學習過程中，交流意愿高的學習者更傾向于尋找新的關(guān)系、信息、技能和知識，從而取得更好的學習效果[6]。Tu[7]經(jīng)過研究發(fā)現(xiàn)，學習者交流風格會對其在線交互質(zhì)量造成影響，不熟悉在線交流風格會帶來負面情緒，進而成為學習者之間互動的阻礙。有研究表明，交流意愿會對學習者拓展新的學習網(wǎng)絡造成影響，與期末成績具有正向促進作用[8]。

綜上所述，交流意愿會影響學習者的學習行為，WTC模型能夠?qū)€體在社會生活、群體和組織交流中的行為進行有效預測。

在線學習者容易在反饋不及時、羞于表達的情況下產(chǎn)生孤獨感，而孤獨感與社會臨場感有關(guān)，研究者認識到增強學習者的歸屬感是保證在線學習成功的一個重要因素。社會臨場感為混合學習中的學習者提供了一個用于培育意義協(xié)商、協(xié)作知識建構(gòu)以及批判性思維的環(huán)境，強調(diào)了學習者情感化表達能力的重要性，學習者在這種相互信任的環(huán)境中獲得與同伴互動交流的機會，并逐漸形成開放的溝通和穩(wěn)定的團隊凝聚力，有助于促進協(xié)作活動的開展[9]。彭梓涵等[10]利用研究假設證明了心理信任對個體協(xié)作學習行為具有顯著正向影響。隨著對學習者主觀感受的逐漸重視，社會臨場感也常用于表征學習者的網(wǎng)絡學習效果[11]。因此，本研究選取交流意愿、社會臨場感為學習者分享交流維度提供科學依據(jù)。

協(xié)作與探究? 協(xié)作學習是指在一定的激勵機制下，學習者以合作互助的形式完成共同目標，并最大化個人和他人習得成果的一切相關(guān)行為[12]。有研究表明，學習者的動態(tài)小組特征能夠顯著預測小組工作的有效性[13]。個人責任感是協(xié)作過程的重要特征之一，強調(diào)學習者參與協(xié)作任務中體現(xiàn)的個人擔當和主人翁意識，促進積極參與。任務負載共享指對協(xié)作任務的均衡分配，防止協(xié)作學習中出現(xiàn)“搭便車”的現(xiàn)象。有研究者指出，如果讓學習者相信，個人對小組的貢獻率會與最終個人成績相聯(lián)系，那么此類現(xiàn)象會大大減少[14]。小組任務的有效分配也能夠顯著提升學習者對主觀協(xié)作學習的感知[6]。任務相互依賴是對他人的責任感，學習者個人任務的努力與貢獻會促進其他小組成員任務的成功，反之亦然，提升個體能力的同時完成團隊既定目標。因此，本研究選取小組參與、任務負載共享、任務相互依賴這三類小組特征為學習者協(xié)作探究維度提供科學依據(jù)。

整合與重構(gòu)? 新建構(gòu)主義學習理論的出發(fā)點是應對網(wǎng)絡挑戰(zhàn)，關(guān)注的終極目標是實現(xiàn)知識創(chuàng)新。它認為學習者應當在內(nèi)化已有知識的過程中與自身知識體系進行碰撞，通過打散、融合、重構(gòu)，形成新的知識體系，即完成創(chuàng)新。學習遷移與之具有相似性，其實質(zhì)是已有的認知結(jié)構(gòu)在新的條件、新的活動、新的內(nèi)容、新的情境下的一種重新再構(gòu)建，是能夠?qū)π屡f知識融會貫通，熟練運用思維方法，在新的情境中分析問題、解決問題的能力[15]。楊素娟[16]總結(jié)在線學習能力的本質(zhì)構(gòu)成時也將學習遷移列入其中，并指出學習遷移的提高會增強學習者的創(chuàng)造性。學習遷移作為學習成效的體現(xiàn)形式很少進入研究者的視野，因此，本研究將學習遷移作為新建構(gòu)主義學習理論中創(chuàng)新的衡量基準。

綜上所述，本次研究將對以上四種學習效果之間的關(guān)系進行剖析，共提出如下六種假設：

H1：交流意愿與社會臨場感顯著正相關(guān)

H2：交流意愿與小組特征顯著正相關(guān)

H3：社會臨場感與小組特征顯著正相關(guān)

H4：交流意愿與學習遷移顯著正相關(guān)

H5：社會臨場感與學習遷移顯著正相關(guān)

H6：小組特征與學習遷移顯著正相關(guān)

2 研究設計

研究對象? 本研究以H師范大學必修課程大學英語讀寫為例，選取A班進行課程跟蹤調(diào)研，自2019年2月13日開始，至2019年6月12日結(jié)束，歷時四個月共16周。筆者調(diào)研了該班級混合學習課程現(xiàn)狀，制定了相應的課程改善計劃，重新設計教學活動，采取計劃、行動、觀察、反思共四步的行動研究操作模式，展開三輪迭代優(yōu)化，采用調(diào)查研究分析學習效果。

學習者采取不記名形式當堂填寫量表，共回收量表40份，有效率為100%。量表分值設置按照李克特五點量表的形式設計，選項分為“非常不同意”“比較不同意”“一般”“比較同意”“非常同意”五個等級。

量表信效度? 本研究中所涉數(shù)據(jù)均通過量表獲得，具體情況如下。

1）交流意愿量表：改編自McCroskey等[5]根據(jù)交流意愿模型提出的自我感知交流能力量表，共12個題項，其Cronbach內(nèi)部一致性系數(shù)α=0.774，具有較高信度。

2）社會臨場感量表：改編自Garrison等[17]提出的Community of Inquiry（CoI）模型框架中的社會臨場感分量表，共包括九個題項，其Cronbach內(nèi)部一致性系數(shù)α=

0.800，具有較高信度。

3）小組特征量表：改編自Campion等[13]編制的小組特征量表，其中包括小組活動參與、任務相互依賴、任務負載共享三個維度量表，共九個題項，其Cronbach內(nèi)部一致性系數(shù)α分別為0.763、0.490、0.716，其中任務相互依賴維度信度值小于0.5，予以舍棄，其余量表信度良好。

4）學習遷移量表：改編自Johnson等[18]的課程功能量表，包含六個題項，其Cronbach內(nèi)部一致性系數(shù)α=

0.877，具有較高信度。

量表采用內(nèi)容效度和結(jié)構(gòu)效度作為效度測量標準。所用量表均改編自權(quán)威量表，有相關(guān)理論框架作為基礎，長期實踐以來得到眾多學者的認可，在具體編制過程中與教育技術(shù)學專業(yè)教師共同審核修改完成，因此具有良好的內(nèi)容效度。由SPSS 19.0分析得其KMO值為0.832，符合標準，證明該量表結(jié)構(gòu)效度良好。

3 數(shù)據(jù)分析

描述性統(tǒng)計? 從表1可知，交流意愿、小組特征、社會臨場感、學習遷移的得分均值范圍為3.53～3.73，學習遷移得分最高，學習者混合學習的主觀學習遷移能力掌握較好。交流意愿、小組特征、學習遷移的均值得分均超過中位數(shù)，表明學習者的混合學習體驗大部分較為積極正面。

不同學習效果之間的相關(guān)性? 利用Pearson相關(guān)分析對各變量間的相關(guān)性進行檢驗，結(jié)果如表2所示。從表2可知，交流意愿與社會臨場感（r=0.637，p=000）、小組特征（r=0.338，p<0.05）顯著正相關(guān);社會臨場感與小組特征（r=0.650，p=0.000）顯著正相關(guān);按從高到低排序，學習遷移與社會臨場感（r=0.757，p=0.000）、交流意愿（r=0.565，p=0.000）、小組特征（r=0.536，p=0.000）顯著正相關(guān)。相關(guān)系數(shù)值均未超過0.8，表明不存在明顯的共線性問題，回歸預測能力較強。

不同學習效果之間的假設驗證

1）假設交流意愿與小組特征顯著正相關(guān)。以交流意愿中與陌生人交流的意向、與熟人交流的意向、在線上環(huán)境中交流的意向、在線下環(huán)境中交流的意向作為自變量，利用SPSS 19.0的逐步回歸分析方法預測小組特征，結(jié)果顯示與熟人交流的能力和小組特征存在較強的線性關(guān)系（F=

7.298;df=1.38;p=0.010<0.05），其他變量均未進入回歸方程，說明與熟人交流的意向是預測小組特征的顯著變量，H1的假設部分被證實。

2）假設交流意愿與社會臨場感顯著正相關(guān)。以交流意愿聯(lián)合變量作為自變量預測社會臨場感，結(jié)果顯示與熟人交流的意向、在線下環(huán)境中交流的意向和社會臨場感存在較強的線性關(guān)系（F=11.585;df=2.37;p=0.000），其他變量均未進入回歸方程， H2的部分假設被證實。

3）假設社會臨場感與小組特征顯著正相關(guān)。以社會臨場感作為自變量預測小組特征，結(jié)果顯示兩者存在較強的線性關(guān)系（F=29.129;df=1.38;p=0.000），R2=0.434，表示社會臨場感能夠解釋小組特征總變異量的43.4%，說明社會臨場感是預測小組特征的顯著變量，H3的假設被證實。

4）假設交流意愿、小組特征、社會臨場感與學習遷移能力顯著正相關(guān)。以交流意愿聯(lián)合變量、小組特征聯(lián)合變量以及社會臨場感預測學習遷移，僅社會臨場感進入最終回歸方程，且兩者之間存在較強的線性關(guān)系（F=51.195;df=

1.38;p<0.001）。R2=0.573，表示社會臨場感能夠解釋學習遷移總變異量的57.3%;校正R2=0.562，表示將該回歸模型用于預測同一群體的另一樣本時，該模型可以解釋其變異量的56.2%，方程的解釋力下降幅度為1.1%。

利用社會臨場感預測學習遷移，進行標準化處理后得到的回歸方程如下：

學習遷移=0.757*社會臨場感

上述分析結(jié)果顯示，社會臨場感是學習遷移的最顯著預測變量，因而H4、H5的假設被拒絕，H6的假設被證實。

4 結(jié)論

交流意愿對社會臨場感有顯著的正向影響? 與熟人交流的意向是預測社會臨場感的顯著變量，結(jié)果表明，無論是學習者與學習者之間交流，還是小組討論，學習者都會更傾向于與已經(jīng)熟識的同學進行溝通，更容易讓學習者產(chǎn)生信任，從而積極主動參與到學習活動中。因此，教師需要在學習過程中注重營造溫馨的學習環(huán)境，例如：開課前組織學習者以小游戲的形式進行自我介紹，促進學習者相互熟悉，幫助學習者盡快融入集體;課程情境導入時以與學習者息息相關(guān)的話題進行舉例，調(diào)動學習者的熱情;課中鼓勵引導學習者主動發(fā)言，提高互動頻率，活躍課堂氛圍;課后在線上討論區(qū)發(fā)布有趣的話題引發(fā)學習者參與討論并及時給予反饋，同時對表現(xiàn)好的學習者給予激勵與認可，進而逐漸增強學習者的社會臨場感。

交流意愿對小組特征有顯著的正向影響? 回歸分析中顯示與熟人交流的意向、在線下交流的意向是預測小組特征的顯著變量，結(jié)果表明，小組任務中與學習者關(guān)系親近的同學越多，學習者的參與度越高，小組任務的協(xié)同完成情況越好。這就說明學習者愿意主動交流的程度是決定協(xié)作任務完成情況的關(guān)鍵。同時，相比較采取線上溝通的形式，學習者更愿意面對面完成討論。教師應在分組前調(diào)研學習者的交流意愿強度，了解學習者之間的熟悉程度，以便科學調(diào)整分組。將交流意愿得分高的學習者均勻分配到每個組，帶動組內(nèi)其他學習者交流學習，避免因為成員之間互不熟悉或?qū)W習者普遍交流意愿不高而處于被動地位，影響最終的協(xié)作任務完成度。

社會臨場感對小組特征有顯著的正向影響? 根據(jù)相關(guān)性分析的結(jié)果，社會臨場感與小組特征（r=0.650，p=0.000）

顯著正相關(guān)，且比交流意愿與小組特征的相關(guān)系數(shù)更高，說明社會臨場感比交流意愿更能夠反映學習者在協(xié)作探究學習方面的表現(xiàn)，學習者對社會臨場感的感知是否良好在個人交互與小組互動中均具有關(guān)鍵作用。

后續(xù)回歸分析結(jié)果表明，社會臨場感是預測小組特征的顯著變量，說明混合學習中感知的社會臨場感有助于提升小組協(xié)作的有效性，教師應當設計趣味性與探究性兼具的團隊實踐活動，營造良好的協(xié)作學習氛圍，并對小組動態(tài)進行實時監(jiān)督與引導，促進學習者之間的積極對話。例如，讓學習者以“大學戀愛”為主題自行設計臺詞與場景，分組合作拍攝短片，學習者需要在不斷地爭議與討論中獲得話語權(quán)，在選擇場景、斟酌臺詞時培養(yǎng)在組內(nèi)情感化分享與表達的能力。教師在進行分組時，既可以根據(jù)學習者本身的特長進行分組，如新聞學專業(yè)的學習者有媒體專業(yè)課優(yōu)勢，因此可以讓他們完成拍攝工作;也可以根據(jù)學習者本身的意愿進行競選，各自發(fā)揮所長，更能夠使效率最大化。反之，學習者在小組任務中自我存在感越薄弱，缺乏良好的互動，就越會挫敗其學習體驗，無法完成深層次學習。

社會臨場感對學習遷移具有正向的影響? 根據(jù)相關(guān)分析與學習遷移回歸模型的數(shù)據(jù)顯示，交流意愿（r=0.565，p=

0.000）、小組特征（r=0.536，p=0.000）與學習遷移達到了統(tǒng)計學意義上的顯著水平，但未進入最終的回歸方程，說明交流意愿、小組特征與學習遷移沒有必然聯(lián)系，無法顯著預測學習者的學習遷移情況。社會臨場感作為預測學習者學習遷移的最顯著變量，能夠解釋其變異量的57.3%，說明在本次混合學習中形成了一定規(guī)模的社會交互臨場感。如果學習者在混合學習的過程中相處融洽且溝通交流頻繁，能夠感受到被信任，獲得真實感與歸屬感，可以獲得更好的學習效果。教師應當鼓勵學習者之間進行開放的交流，對彼此的作品進行評價，合理利用線上點贊、評論、加分、互評等多種情感化表達手段讓學習者獲得積極的反饋，樹立榜樣，建立優(yōu)秀案例庫。同時，學習者通過培養(yǎng)客觀接受批判與贊揚的學術(shù)素養(yǎng)，可以不斷完善自己的知識建構(gòu)。例如，班級中文學院、歷史學院學習者較多，教師可以在翻譯舉例中多以詩詞哲理、傳統(tǒng)文化習俗為例，更能引發(fā)學習者對內(nèi)容的共鳴，便于學習者對原句進行拆分翻譯，不僅完成知識點從理解、掌握到應用的遷移過程，也完成學科之間思維方式、翻譯技巧的遷移，培養(yǎng)學習者的文化素養(yǎng)。

5 總結(jié)與展望

從本研究對社會臨場感與交流意愿、小組特征、學習遷移的回歸分析中可以看出，學習者的個人交流意愿以及歸屬感會對混合學習效果產(chǎn)生重要的影響，因此，教師在組織混合學習的過程中需要多關(guān)注學習者個體特征以及學習者的內(nèi)心變化，讓學習者感受到自己被需要、被認可，提升學習者的信任感。后續(xù)研究可以針對社會臨場感在學習者課程學習過程中的動態(tài)變化進行觀測研究。

本研究存在一定的局限，樣本量較小，后續(xù)研究會從更多樣化的混合學習效果體現(xiàn)形式進行分析，全方位考察本次行動研究成果?！?/p>

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