郭見(jiàn)明

【摘要】小學(xué)語(yǔ)文課堂中普遍存在脫離文本整體，就文本中的某個(gè)字、詞、句或段來(lái)進(jìn)行肢解式的品讀與分析的碎片式閱讀教學(xué)現(xiàn)象。這種閱讀教學(xué)方式在一定程度上影響了學(xué)生的語(yǔ)言發(fā)展。因此，閱讀教學(xué)需要從語(yǔ)文課程的性質(zhì)出發(fā)，立足學(xué)生的言語(yǔ)能力建構(gòu)。筆者認(rèn)為，學(xué)生的言語(yǔ)建構(gòu)需要經(jīng)歷“自主建構(gòu)——比較發(fā)現(xiàn)——整體建構(gòu)”的過(guò)程，具體分成“入境”“探尋”和“遵路”。“入境”就是學(xué)會(huì)跟文本對(duì)話，走進(jìn)文本語(yǔ)境;“探尋”是指通過(guò)比較手法探尋文本的言語(yǔ)特色;“遵路”就是遵循作者的寫(xiě)作思路，建構(gòu)起文本的言語(yǔ)表達(dá)體系。入境始與親，遵路識(shí)斯真。學(xué)生需要走進(jìn)文本，與作者相會(huì)相知，才能從文本中走出來(lái)，有感悟和收獲。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語(yǔ)文;閱讀教學(xué);言語(yǔ)建構(gòu)

新課改以來(lái)，小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)雖然開(kāi)始從原來(lái)的內(nèi)容分析式的教學(xué)轉(zhuǎn)向關(guān)注語(yǔ)言形式的教學(xué)，但是筆者發(fā)現(xiàn)目前的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)不管是否語(yǔ)言形式的教學(xué)，似乎仍然存在一種碎片式的閱讀教學(xué)現(xiàn)象。何謂碎片式閱讀教學(xué)？筆者認(rèn)為，碎片式閱讀教學(xué)是指脫離文本整體，就文本中的某個(gè)字、詞、句或段來(lái)進(jìn)行肢解式的品讀與分析。碎片式的閱讀教學(xué)帶給學(xué)生的知識(shí)是零散的，即使學(xué)生在課堂上對(duì)某個(gè)知識(shí)碎片已掌握，他們的頭腦中也是沒(méi)有形成一個(gè)系統(tǒng)的知識(shí)意象的?？梢?jiàn)，碎片式的閱讀教學(xué)在一定程度上影響著學(xué)生的語(yǔ)言發(fā)展。造成碎片式閱讀教學(xué)的根本原因是在于教師急于求成心切，在沒(méi)有充分考慮學(xué)情，沒(méi)有讓學(xué)生走進(jìn)文本語(yǔ)境之前，就急于講解。為了轉(zhuǎn)變這種閱讀教學(xué)的困局，筆者認(rèn)為，需要從學(xué)情出發(fā)，從語(yǔ)文課程的本質(zhì)出發(fā)，立足言語(yǔ)建構(gòu)，告別碎片式閱讀教學(xué)。

新課標(biāo)指出：“語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程?！睂W(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的過(guò)程實(shí)質(zhì)上是學(xué)生言語(yǔ)能力建構(gòu)的過(guò)程。那么，如何幫助學(xué)生達(dá)成言語(yǔ)建構(gòu)的目標(biāo)呢？筆者認(rèn)為學(xué)生言語(yǔ)建構(gòu)需要經(jīng)歷“自主建構(gòu)——比較發(fā)現(xiàn)——整體建構(gòu)”的過(guò)程，具體分成“入境”“探尋”“遵路”三步走。

一、入境——自主言語(yǔ)建構(gòu)

所謂的入境，這里指的是走入文本語(yǔ)境。文本語(yǔ)境也稱上下文語(yǔ)境，它是具體的語(yǔ)境場(chǎng)。它是由字詞句段篇章構(gòu)成的內(nèi)部相輔相承，意義相關(guān)聯(lián)的文本系統(tǒng)，是語(yǔ)文教學(xué)的主要憑借因素。認(rèn)知建構(gòu)主義理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)是一個(gè)意義建構(gòu)的過(guò)程。學(xué)生進(jìn)入文本語(yǔ)境的過(guò)程是他們自主地進(jìn)行言語(yǔ)建構(gòu)的過(guò)程。入境始與親，學(xué)生需要走進(jìn)文本，與作者相會(huì)相知，才能從文本中走出來(lái)，既得意又得言。那么，學(xué)生如何才能真正走進(jìn)文本語(yǔ)境呢？

（一）傾聽(tīng)——走近文本

“閱讀”教學(xué)的目的，是使學(xué)生學(xué)會(huì)（建構(gòu)）在閱讀中如何合適地傾聽(tīng)、合適地言說(shuō)，即學(xué)會(huì)“對(duì)話”——與文本的“對(duì)話”。這里說(shuō)的傾聽(tīng)，實(shí)際上是指與文本對(duì)話。文本的意義是學(xué)生在閱讀過(guò)程中自行發(fā)現(xiàn)、自行建構(gòu)起來(lái)的。與文本對(duì)話的過(guò)程中，學(xué)生可以通過(guò)朗讀，圈畫(huà)，批注等方式去發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)文本的意義。首次接觸文本，一般采用朗讀的方式與文本對(duì)話。通過(guò)聲音刺激，一方面能夠掃清字詞的讀音障礙，另一方面達(dá)到還原故事的效果。朗讀還原，讓學(xué)生進(jìn)行一次角色的換位體驗(yàn)，有助于學(xué)生了解文本，熟悉文本。例如，一位教師在執(zhí)教《月光曲》一文時(shí)，以講故事的形式指導(dǎo)學(xué)生分角色地有感情朗讀課文，讓學(xué)生進(jìn)行角色體驗(yàn)，構(gòu)建起當(dāng)時(shí)的話語(yǔ)情景，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)了貝多芬的內(nèi)心深處，讓學(xué)生更容易地發(fā)現(xiàn)本文中那些被作者隱藏起來(lái)的貝多芬的心里活動(dòng)。

接著，是圈畫(huà)和批注。通過(guò)有聲朗讀之后，學(xué)生需要靜下心來(lái)默讀思考。也就是說(shuō)，學(xué)生需要運(yùn)用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與文本進(jìn)一步對(duì)話，對(duì)文本的內(nèi)容或作出假設(shè)，或提出疑問(wèn)，或反復(fù)推敲，或深有體會(huì)等，然后把自己的想法以批注的形式寫(xiě)下來(lái)，很自然地自我構(gòu)筑起文本的意義。

朗讀，圈畫(huà)，批注不但是對(duì)話的過(guò)程，也是閱讀對(duì)話的一種表達(dá)，是聽(tīng)與說(shuō)的融合。學(xué)生與文本對(duì)話的過(guò)程，也是自我言語(yǔ)建構(gòu)能力提升的過(guò)程，只有讓學(xué)生自己經(jīng)歷，自主建構(gòu)，他們才會(huì)對(duì)文本產(chǎn)生更好的“化學(xué)反應(yīng)”。因此，課堂上需要給予學(xué)生足夠的自主建構(gòu)的空間，學(xué)生才能輕輕走進(jìn)文本。任何急于求成，把文本當(dāng)作跳板，在學(xué)生未對(duì)文本熟悉的情況下的講解實(shí)際上是一種無(wú)用功。

（二）理解——走進(jìn)文本

理解就是明白文本要義，知道文本所傳遞的思想情感。理解文本的方法主要有：抓住重點(diǎn)詞句來(lái)理解和聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)來(lái)理解。很多時(shí)候，由于學(xué)生的生活閱歷少，很難與文本作者產(chǎn)生共鳴。因此，一般情況下，主張抓住重點(diǎn)詞句來(lái)理解。在理解詞語(yǔ)的教學(xué)中，大部分教師喜歡把這些詞從文本中抽離出來(lái)集中學(xué)習(xí)。在課堂上通常出現(xiàn)兩種現(xiàn)象，一種是學(xué)生能夠把工具書(shū)中對(duì)詞語(yǔ)的解釋一字不漏地讀出來(lái)，一種是由于課前沒(méi)有充分查字典預(yù)習(xí)，變得一無(wú)所知。前者屬于機(jī)械識(shí)記，后者屬于出手無(wú)策，這兩種情況都反映出學(xué)生在掌握理解詞語(yǔ)方法中的不足。

新課標(biāo)對(duì)各年段理解詞語(yǔ)的要求作了不同的表述：第一學(xué)段，結(jié)合上下文和生活實(shí)際了解課文中詞句的意思;第二學(xué)段，能聯(lián)系上下文，理解詞句的意思，體會(huì)課文中關(guān)鍵詞句表達(dá)情意的作用。能借助字典、詞典和生活積累，理解生詞的意義;第三學(xué)段，能聯(lián)系上下文和自己的積累，推想課文中有關(guān)詞句的意思，辨別詞語(yǔ)的感情色彩，體會(huì)其表達(dá)效果。我們發(fā)現(xiàn)，理解詞語(yǔ)意思仍然是閱讀教學(xué)中的一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，三者都提及到“能聯(lián)系上下文”來(lái)理解。有研究表明，所有知識(shí)點(diǎn)與文章整體是不可分割的。詞語(yǔ)是活的，一個(gè)詞語(yǔ)就是一幅生活的畫(huà)面，這個(gè)畫(huà)面最初來(lái)源于文本的大語(yǔ)境。筆者在教學(xué)中通常的做法是先讓學(xué)生通讀課文，然后把詞語(yǔ)拎出來(lái)讓學(xué)生回憶這個(gè)詞在文中什么情況出現(xiàn)的，在文中指的是什么，最后，把詞語(yǔ)放回文中再讀，加深印象。比如，《夜鶯的歌聲》中“宛轉(zhuǎn)”一詞，一開(kāi)始學(xué)生并不理解它的意思，在通讀了一遍課文后，筆者再讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)看到“宛轉(zhuǎn)”這個(gè)詞想到文中說(shuō)什么，學(xué)生很容易說(shuō)出夜鶯吹出了宛轉(zhuǎn)的歌聲，稍加點(diǎn)撥，“宛轉(zhuǎn)”是形容什么的？學(xué)生茅塞頓開(kāi)。用同樣的辦法學(xué)習(xí)其它詞語(yǔ)，學(xué)生不僅能夠借助文本語(yǔ)境建構(gòu)詞語(yǔ)的意義，而且加深對(duì)文本的理解，從而走進(jìn)文本語(yǔ)境，為下一步的學(xué)習(xí)作好鋪墊。

二、探尋——發(fā)現(xiàn)言語(yǔ)特色

在閱讀教學(xué)中，語(yǔ)言內(nèi)容的理解是手段，讓學(xué)生通過(guò)理解語(yǔ)言內(nèi)容從而獲得語(yǔ)言形式運(yùn)用的規(guī)律，是閱讀教學(xué)的真正目的。這些語(yǔ)言形式實(shí)際像孫紹振教授所言：“學(xué)生感覺(jué)到又讀不出來(lái)，或者以為是一望而知，其實(shí)是一無(wú)所知的東西?！边@些東西需要教師的引導(dǎo)，幫助學(xué)生去探尋和發(fā)現(xiàn)。常用的方法是比較法和推敲法。

（一）比較法

比較的意義在于同中求異，異中求同，探尋出作者獨(dú)特的言語(yǔ)風(fēng)格和表達(dá)的匠心。比較法通常有橫向比較、縱向比較、增減比較和換位比較。

1.橫向比較

橫向比較就是把相同類型的或者不同類型的兩篇文章或者兩個(gè)文段放在一起進(jìn)行比較，通過(guò)類比揭示其言語(yǔ)表達(dá)特色的一種方法。由于語(yǔ)言大師的高超的藝術(shù)表現(xiàn)手法，有些語(yǔ)言如溶在水中的鹽，尋而無(wú)跡，啖而有味;有些言語(yǔ)表達(dá)在情感上表面是調(diào)侃譏諷，實(shí)際是喜歡和贊揚(yáng)……這些語(yǔ)言特色一般人一下子很難看出來(lái)，運(yùn)用橫向比較法便可以把隱藏起來(lái)的語(yǔ)言密碼揭露出來(lái)。

比如，小學(xué)語(yǔ)文教材第十一冊(cè)《懷念母親》，這是季羨林先生筆下的一篇散文。季老的作品如其人品一樣，實(shí)在、真摯。這一篇課文在一般人的眼里無(wú)什么特別，但是，有一位教師認(rèn)為此文的語(yǔ)言挺有味道的。在課堂上，他引領(lǐng)學(xué)生們通過(guò)比較的方法去發(fā)現(xiàn)文本的語(yǔ)言特色。他把《山中訪友》中“我靠在一棵樹(shù)上，靜靜地，仿佛自己也是一棵樹(shù)。我腳下長(zhǎng)出的根須，深深扎進(jìn)泥土和巖層，頭發(fā)長(zhǎng)成樹(shù)冠，胳膊變成樹(shù)枝，血液變成樹(shù)的汁液，在年輪里旋轉(zhuǎn)、流淌。”和《山雨》中“雨聲里，山中的每一塊巖石，每一片樹(shù)葉，每一叢綠草，都變成了奇妙無(wú)比的琴鍵，飄飄灑灑的雨絲是無(wú)數(shù)輕捷柔軟的手指，彈奏出一首又一首優(yōu)雅的小曲?！迸c本文“我看了她的神氣，想到自己的在故鄉(xiāng)地下臥著的母親，我真想哭！”“我現(xiàn)在還真是想家，想故國(guó)，想故國(guó)里的朋友。”讓學(xué)生進(jìn)行比較，學(xué)生很容易便發(fā)現(xiàn)前兩者運(yùn)用了擬人、比喻的修辭手法表達(dá)出作者愉悅的心情;后者則是直抒胸臆，不加雕琢，語(yǔ)言是多么樸實(shí)，情感是多么真摯呀。學(xué)生們?cè)诮處煹囊I(lǐng)下，既得意又得言。

2.縱向比較

縱向比較實(shí)際上是同一對(duì)象其前后或者不同階段之間的比較。如，《鳥(niǎo)的天堂》這篇課文舊教材是安排在六年級(jí)學(xué)習(xí)，新教材卻安排在四年第一個(gè)學(xué)期學(xué)習(xí)。同一篇文章，放在不同的學(xué)段里，它所承載的語(yǔ)言功能教育任務(wù)又是什么呢？學(xué)生將要習(xí)得怎樣的言語(yǔ)形式呢？這需要從課程的層面來(lái)觀照，依據(jù)課標(biāo)要求和單元訓(xùn)練重點(diǎn)來(lái)判斷?！而B(niǎo)的天堂》這篇文章放在六年級(jí)，其側(cè)重點(diǎn)是“場(chǎng)面描寫(xiě)，點(diǎn)面結(jié)合”;放在四年級(jí)上冊(cè)來(lái)學(xué)習(xí)，側(cè)重點(diǎn)是按照一定的順序，從多角度把景物的特點(diǎn)寫(xiě)具體。

3.增減比較

增減比較是指在文段本身增加或者減少詞語(yǔ)，再與原句對(duì)比來(lái)體會(huì)語(yǔ)言的精確。如，《自然之道》中的“如果不是我們，這些海龜根本就不會(huì)受到傷害?！币痪渲邪选案尽比サ艉笈c原來(lái)對(duì)比，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)“根本”這一詞能充分說(shuō)明海龜?shù)臑?zāi)難完全是由我們違背規(guī)律而造成的，否則，它們不會(huì)受到這樣的傷害。這就是作者用詞的準(zhǔn)確性。又如，《一個(gè)中國(guó)孩子的的呼聲》中把“兩年多來(lái)，我們?nèi)页两谑ビH人的巨大悲痛中?！睂?xiě)成一段話，具體描述作者與母親的傷痛情況后再與原句對(duì)比，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者為什么要這樣寫(xiě)的時(shí)候，學(xué)生一下子明白過(guò)來(lái)，作者并不是想向聯(lián)合國(guó)秘書(shū)長(zhǎng)訴苦，無(wú)必要濃墨渲染。

4.換位比較

換位比較是指把指向的對(duì)象與另一個(gè)對(duì)象進(jìn)行比較，揭示表達(dá)的規(guī)律的一種方法?！兑粋€(gè)中國(guó)孩子的呼聲》寫(xiě)的是一位中國(guó)孩子向聯(lián)合國(guó)秘書(shū)長(zhǎng)發(fā)出呼吁的聲音。文中在講述呼吁原因的時(shí)候引用了父親在執(zhí)行維和運(yùn)動(dòng)時(shí)犧牲的例子，表達(dá)出戰(zhàn)爭(zhēng)奪去了孩子最尊敬的父親，戰(zhàn)爭(zhēng)令到原本美滿的家庭破碎了，戰(zhàn)爭(zhēng)摧毀了很多像父親一樣出色的人才的事實(shí)。這是從一個(gè)孩子的視角來(lái)分析問(wèn)題的。但是，學(xué)生并不明白課文為什么這樣表達(dá)。課堂上，筆者讓學(xué)生思考，假如這個(gè)呼吁是由一位新聞?dòng)浾邔?xiě)出來(lái)的，他還會(huì)像雷利這樣寫(xiě)嗎？ 學(xué)生很快就回答出假如是新聞?dòng)浾邔?xiě)的話，他們一定會(huì)列舉一些因戰(zhàn)爭(zhēng)帶來(lái)嚴(yán)重惡果的事實(shí)，然后再發(fā)出呼聲。通過(guò)換位比較，學(xué)生終于明白到寫(xiě)文章要結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)，如實(shí)地表達(dá)出真感情。

（二）推敲法

朱光潛先生說(shuō)過(guò)：“在文字上推敲，骨子里實(shí)際是在思想感情上推敲?！?一字未宜忽，語(yǔ)語(yǔ)悟其神?！讹L(fēng)箏》中“在蘆塘里拔幾根細(xì)葦，再找來(lái)幾張紙，我們便做起風(fēng)箏來(lái)。”一個(gè)“便”寫(xiě)出了孩子們做風(fēng)箏的自由和快樂(lè)。《冬陽(yáng)·童年·駱駝隊(duì)》中“夏天過(guò)去了，秋天過(guò)去了，冬天又來(lái)了，駱駝隊(duì)又來(lái)了，童年卻一去不復(fù)還了。”一個(gè)“卻”字流露出作者對(duì)童年的留戀與不舍?！渡街性L友》中“走出門(mén)，就與微風(fēng)撞了個(gè)滿懷，風(fēng)中含著露水和梔子花的氣息?！币粋€(gè)“撞”撞出了作者那種興奮的心情有，撞出了作者淋浴晨風(fēng)之中的那份自然和舒坦的感覺(jué)。文字推敲需要反復(fù)品讀，細(xì)心體味，才會(huì)體會(huì)詞語(yǔ)所表達(dá)的意境。

三、遵路——整體言語(yǔ)建構(gòu)

遵路是指遵循作者的寫(xiě)作思路，建構(gòu)起文本的整體言語(yǔ)表達(dá)體系。作者思有路，遵路識(shí)斯真。閱讀教學(xué)中有四個(gè)方面值得注意的，分別是：寫(xiě)什么？為什么寫(xiě)？怎樣寫(xiě)？為什么這樣寫(xiě)？其中，最易被忽略的是“為什么這樣寫(xiě)”。只有從作者的整體構(gòu)思出發(fā)，幫助學(xué)生整體建構(gòu)文本的意義，才可以更好地習(xí)得語(yǔ)言。

例如，《魚(yú)游到了紙上》描寫(xiě)的是一個(gè)聾啞青年專注看魚(yú)，專心畫(huà)魚(yú)，表達(dá)出作者對(duì)聾啞青年的敬佩之情。這篇文章的表達(dá)很特別，跟普通寫(xiě)“一個(gè)敬佩的人”的表達(dá)方式很不一樣。文章并沒(méi)有一開(kāi)始就交代作者敬佩的是一個(gè)聾啞的青年，而是通過(guò)幾個(gè)特寫(xiě)鏡頭對(duì)青年人進(jìn)行細(xì)致描寫(xiě)。通過(guò)把這些特寫(xiě)的鏡頭整體建構(gòu)起來(lái)，我們發(fā)現(xiàn)作者在不斷聚焦，從遠(yuǎn)而近把青年一步步推到讀者跟前，其用意在于啟發(fā)讀者，引領(lǐng)讀者從平凡的人和事中發(fā)現(xiàn)不平凡的人與事。通過(guò)這篇課文，學(xué)生習(xí)得的不止是作者的寫(xiě)法，還習(xí)得觀察與描寫(xiě)的方法。

那么，如何遵循作者的寫(xiě)作思路進(jìn)行整體的言語(yǔ)表達(dá)建構(gòu)呢？筆者認(rèn)為，可以從文本的寫(xiě)作順序或者文本的內(nèi)容安排方面入手，和作者對(duì)對(duì)話。問(wèn)一問(wèn)作者為什么要按這樣的順序?qū)懴聛?lái)？為什么要這樣來(lái)安排內(nèi)容？為什么不那樣寫(xiě)？在與作者的不斷對(duì)話中發(fā)現(xiàn)文本表達(dá)的秘妙，整體建構(gòu)起文本的言語(yǔ)表達(dá)體系。

言語(yǔ)能力建構(gòu)是閱讀教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)與歸宿。實(shí)踐證明了只有讓學(xué)生真正走進(jìn)文本語(yǔ)境，發(fā)現(xiàn)文本語(yǔ)言特色，進(jìn)行整體言語(yǔ)建構(gòu)，才能最終達(dá)到語(yǔ)言文字運(yùn)用的目標(biāo)。

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